התמרת החשיבה להוראה מתוך השלם – אימגינציה בהוראה, על חינוך הגוף האתרי

פורסם לראשונה במרץ 2025.

1. תהליכי התמרה בעבודת המורה

במהלך חיינו ופעילותנו כמורים לילדים, מגיעים זמנים שבהם נשאלת השאלה: מהו הדבר שייתן לנו בסיס איתן לעמידה בכיתה, מה נדרש מאיתנו במפגש ובעבודה עם ילדים? לנוכח השאלה הזאת מפציעה תשובה שבמידה זו או אחרת כל העוסקים בחינוך מכירים – נדרשים מאיתנו תהליכי השתנות נמרצים. הפעילות בכיתה מציבה אותנו מול עצמנו, ואנו מודעים לכך שעבור הובלת הכיתה עלינו ללמוד לנהל את הכעסים שלנו, לעיתים להתמודד עם פחדים או חרדות, לאזן סימפתיות ואנטיפתיות ועוד. במהלך שנותינו בהוראה ובחיים בכללותם אנו צועדים במסע נפש הדורש מאיתנו תהליכי התמרה שהולכים ומעמיקים. כאשר במסע זה עולה השאלה של התמרת החשיבה, התמרת האופן שבו תופסים את המציאות, הדבר לא תמיד נתפס כחשוב או "קיומי" באותה המידה, ועשויה להופיע נטייה להמעיט בחשיבות הדבר.

הקריאה בהרצאותיו של שטיינר בנושא החינוך מגלה שרוב התכנים המצויים שם (ואין זה משנה אם הוא מדבר על עבודת המורה או על תוכן הוראתי מסוים) מציבים ביסודם את שאלת ההתמרה של החשיבה. אחת הסיבות לכך שלעיתים קשה להבין את כתביו והרצאותיו של שטיינר, היא כי הקריאה בעבודתו ולימודה מעמידים דרישת סף לפעילות שמתמירה את כל אופן הכרתנו.

תהליכי התמרה של הרגש והרצון, דרכם משתנה האופן בו אנו חווים ומרגישים את עצמנו ואת סביבתנו – הם כמובן חשובים מאוד, אבל אני מבקש להדגיש שעבור עבודת המורה, ההתנסות החדשה המתחוללת דרך התמרת החשיבה היא מהותית באותה המידה!

2. האם קיימת אפשרות לידיעה?

מה הוא הדבר שאנו מבקשים עבור הילדים כאשר אנו מלמדים את מדעי הטבע או כשאנו מספרים לילדים על התפתחותה של האנושות? בכל אלו אנו רוצים להביא אל הילדים את המציאות ואת האמת או המהות השוכנים בעולם ובאדם. כפי שנראה בהמשך, הדבר מתרחש דרך הזיקה לאין-סופי.

בתפיסות המחשבה הנפוצות בעשורים האחרונים, לא מקובל לחשוב כי ישנה אפשרות להכרת האמת או הממשות במפגש עם המציאות. שום גישה פדגוגית ליברלית ועכשווית לא תסכים עם כיוון הטוען שתפקיד המורה בתהליכי ההוראה הוא להביא לילדים אמת או מהות. מחשבות מסוג זה צורמות לאוזניהם של אנשים הנטועים עמוק בתרבות הליברלית המערבית. נהוג לחשוב שכל מה שניתן לבטא הוא רק תפיסה סובייקטיבית העולה מתוך אישיות ספציפית בעלת ביוגרפיה מסוימת, שהתעצבה במרחב תרבותי-חברתי מסוים, במרחב ובזמן קונקרטיים. תפיסת המציאות היא נרטיבית – בתרבותנו הושפלה האמת והפכה לנרטיב... פדגוגיה התואמת את הגישה הזאת, תראה את מהות ההוראה במפגש עם המבנים או הנרטיבים התבניתיים בנפשם של הילדים. מסע הנפש מאופיין אז בסובייקטיביזם, כך שלעולם האדם נשאר כלוא בתוך נפשו הפרטית, אשר מבטאת לכל היותר הלכי נפש כלליים. כל זה בשעה שמדעי הטבע, הרפואה והטכנולוגיה מבטאים את הכיוון ההפוך. הם מבקשים לתאר אמת אבסולוטית, אובייקטיבית-מכניסטית, אשר נתפסת רק דרך מדידה ותיאור בעולם האובייקטים, כשהיא מוחקת כל נטייה אישית ומכוונת לשימוש תכליתי או טכנולוגי באופן שלכאורה "מתגבר על האנושי" ולמעשה הוא נטול אנושיות (שכן האדם נתפס כישות טבע, כחיה). בהתאמה למגמתם של מדעי הטבע והלכי הנפש החברתיים המקובלים, צומחים גם יעדי החינוך. יעדים אלו מכוונים לחנך ילדים להיות בוגרים מצליחים (קריירה) או אזרחים מועילים בחברה. דרכי החשיבה הללו נטועות עמוק בתרבותנו ועוצבו בהדרגה במהלך מאות השנים האחרונות. שני כיווני החשיבה המנוגדים שתוארו – סובייקטיביזם נרטיבי ואובייקטיביזם מדעי-טכנולוגי – מזינים זה את זה ויוצרים פיצול. בתקופתנו אנו חיים בתוך פיצול זה באורח מאתגר במיוחד, וההתמודדות איתו הפכה לעניין רציני ביותר.

האם נוכל להביא לילדים אמת או מהות בתהליכי ההוראה שלנו? שאלה זו מהווה נדבך מרכזי במשימה החינוכית של ליווי הילדים והפגישה עימם. בבסיסה של השאלה הזאת מונחת הנחת היסוד, שהקשר שלנו עם הילדים הוא כזה שאכן אנו יכולים לדעת אותם. כאנשים החיים בתרבות פוסט מודרנית, נוכל להסתובב סביב השאלה: האם ישנה אמת? האם אפשר לדעת את העולם ואת האדם? מנקודת מבטם של הילדים, התשובה הינה חד-משמעית, שכן ללא מילים הם אומרים לנו: "כן, אתה המבוגר, ייעודך הוא לדעת את העולם ולדעת אותנו!"

הילדים חיים באופן טבעי באחדות הכוללת.[1] הילד חי ומכיר מתוך חוויה שלמה ואחדותית, אך הכרה זו מצויה בו כהוויה חולמת. לא רק ילדים צעירים אלא גם הילדים שכבר עברו את אירוע הנפרדוּת של גילאי 9–10, בחוויית נפשם העיקרית עדיין חיים באחדות הכוללת של הקיום. חוויה טבעית זו שיש לילדים, הופכת בנו המבוגרים להתנסוּת שאנו מבקשים לפלס את דרכנו אליה בתודעה ערה. נתונה לנו היכולת לנוע אל תודעת אני חדשה, אשר מתגברת על הדואליזם שקיים בחשיבה הארצית, על הפיצול בין חוויית האני כסובייקט ותפיסת העולם כאובייקט (כלומר: "לא אני")[2] – אל חשיבה חיה המבוססת על היסוד העל-חושי באדם, חשיבה שבה האני יוצר ומתנסה באחדות פעילה של התמרה מתמדת דרך האין-סופיות של מרכז והיקף. את החוויה המודעת הזו באני העֵר ניתן לכנות התנסות באחדות הכוללת, שכן האני מכיר את ישותו בהיקף האולטימטיבי כמו גם במרכז האולטימטיבי (ובפעימה דרך האין), כלומר באין-סופיות – ובכך מתחוללת הכרת עולם. הילדים שחיים בממשות הזאת מצפים מאיתנו בצדק שנכיר אותם ושנדע אותם.

3. חינוך בתחום ישות החיים (הגוף האתרי) בתקופת השביעון השני

בשנות בית הספר היסודי אנו פועלים בתקופת החיים המכונה "השביעון השני". תקופה זו מתקיימת בין התחלפות השיניים המתבססת סביב גיל שבע לבין הבגרות המינית וההבשלה הגופנית והנפשית שמגיעות בגיל 14 או 15. בתקופה הזאת בחיי הילדים אנחנו רוצים לעבוד כמורים עם ישות החיים של הילד שעברה אינדיבידואציה ("לידת הגוף האתרי"). במאמרו "חינוך הילד לאור מדע הרוח", רודולף שטיינר מתאר איזו פעילות חינוכית משפיעה באופן מיטיב על ישות החיים המתפתחת בשביעון השני:

"בתקופה שבין התחלפות השיניים לבין הבגרות המינית יש להביא לסביבתו של האדם המתהווה כל מה שמתכוונים אליו דרך ערכו ומשמעותו הפנימיים. ...גוף החיים מפתח את כוחותיו כאשר הדמיון המכוון היטב יכול לפתח את כוחותיו ממה שהוא מפענח לעצמו מתמונות ומְשלים המתווכים את הטבע ואת הרוח, ושהוא יכול לקחתם כחוט מכוון. מושגים מופשטים לא יפעלו כהלכה על גוף החיים הצומח, אלא התמונתי – אך לא החושי תמונתי, כי אם הרוחי תמונתי. מראות שברוח הם האמצעי החינוכי המתאים לשנים הללו..."[3]

מה כוונתו של שטיינר באומרו מראות שברוח? מהי אותה תפיסה פנימית שיש לילדים בשנות בית הספר היסודי? מה כוונתו באומרו "תמונות ומשלים"? מאוחר יותר שטיינר יאמר: עלינו להביא אימגינציות לתוך ההוראה. ניגש קודם כול לבירור יסודי יותר של מושג הגוף האתרי. בהרצאות שיצאו לאור בגרמנית בכותרת "ידע האדם המעובד באופן מדיטטיבי",[4] שטיינר מדבר בשפה דינמית על גוף החיים ומשתמש בביטוי כוחות פלסטיים וארכיטקטוניים שהינם כוחות נפש. פעילות זו הינה היסוד הנפשי-רוחי הנמצא מתחת לסף התודעה הארצית כהוויה אל-זמנית ואל-מרחבית שפועלת בגוף הפיזי הנפרש במרחב. מה הוא יסוד זה? מה היא אותה הוויה? האין זה האני של האדם עצמו? אך לא האני הסופי, אלא האני האינסופי: ישותו של האדם, הקיום הטרום ארצי שאיננו בזמן ובמרחב. אם כן, "הגוף האתרי" הינו האינסופי הפועל בסופי, האל-מרחבי המעצב במרחב הצורה הגופני.

פעילות זו מתבטאת בראש ובראשונה כפעימה הריתמית, שהיא המאפיין היסודי של החיים. הפעימה מתקטבת בין יסוד היצירה התמידית המצוי בזיקה לאינסופי לבין היסוד הצורני הקשור לסופי. בין השניים מתגלה צמיחה והתמרה ריתמית, וכך מתקיים השילוש של שני הקטבים והמרכז המאחד, הנושא בחובו את הפעימה עצמה. בהעמקת המבט גם אל תהליכי חילוף החומרים מופיעה פעימת החיים כבעלת שבעה אברים, שבעת תהליכי החיים.[5] כשאנו חיים את שבעת תהליכי החיים, מנגנים אותם פנימית, אנו חווים ומתנסים בשבעה כאחד, כחיים עצמם, האין-סופי הפועל ומתגלה בסופי. אם ברצוננו להתנסות בספֵרה של החיים, "לראות" את הגוף האתרי, אנו מתבקשים, בשעה שאנו מתחקים בהתבוננות פעילה אחר צורותיו החיצוניות והפנימיות של הגוף הפיזי ואחר תהליכיו, כביכול לפסלם באופן מוסיקלי בפעילותנו. ההתנסות הזאת גוברת על הפרטים הבודדים, מעמעמת אותם, ומתחוללת התנסות פעילה באדם השלם! אם כך, ניתן לומר: גוף החיים הינו גוף השלמות היוצר של האדם, תמונת השלם-הארצי של ההוויה הרוחית (לכן כתב מחבר ספר בראשית, פרק א': "נעשה אדם בצלמנו כדמותנו"), והוא מתגלה בחלקיו כגוף הפיזי.

מנקודת המבט של האינסופי או של האדם השלם, החיים הינם השלם הפעיל, אשר מתבטא בצורותיו של העולם הפיזי. פעילות החינוך בתקופה שבה מתפתחת ישות החיים בילד, מבקשת מאיתנו במובן מסוים לראות את החיים, ולכך נדרשת התמרת תודעה המובילה להתנסות חדשה בחשיבה ובאופן התפיסה.

4. התמרת החשיבה עבור תפיסת החיים – "בראשית ישנו השלם"

הגוף הפיזי של הילד מופיע כעצם בתודעתנו. הפעילות החושבת שדרכה אנו תופסים ומבינים את העולם הפיזי מתחוללת במבנה התודעה אשר רודולף שטיינר מכנה בשם תודעת העצמים. המציאות נחווית כאוסף של "עצמים" או "דברים" בשדה התודעה. העצם יכול להיות גם תהליך או פעילות, כך שניתן לתפוס גם אוסף של תהליכים. עבור תפיסת המציאות שאנו מכנים "העולם הפיזי", בראשית ישנם חלקים (דברים) ואנו מחפשים את האינטגרציה ביניהם, את החוקיות האורגת והמארגנת, שכעת תייצג בעבורנו את השלם. כך גם פועלים מדעי הטבע וגישות המחקר העיקריות. זו גם הסיבה לכך, שכאשר מדעי הטבע ביקשו להבין את החיים, להבין מהם האדם, החיה או הצמח, הם חיפשו חלקי יסוד אשר יסבירו את צורותיהם של היצורים החיים ואת תהליכי החיים שלהם. מדע החיים המולקולרי מסביר את התפתחות החיים ואת הצורה השלמה דרך מנגנון של אבני יסוד מולקולריות – זאת הגנטיקה. מאפייניו של היצור החי מוּבָנים מתוך חלקי היסוד שלו, אשר בהקשר הביולוגי הם מולקולות מסוימות שהן הקוד או המפתח לכל הצורות של היצורים החיים. באופן בסיסי עוד יותר, החיים מתוארים בריאקציות כימיות יסודיות ובחוקים הפיזיקליים. למעשה, במדעי הטבע מוכחשים החיים כשלעצמם.

בתודעה הארצית, המציאות היא אוסף של חלקים, ואנו מגיעים להבנה שלה כאשר אנו תופסים את החוקיות. כאן יכולה להופיע התנסות בשלב תודעתי חדש. הבנת החוקיות במארג התופעות מהווה עדיין התנסות מופשטת בחיי התודעה, אך זו יכולה לצמוח לתפיסה של היסוד המאחד, אשר גיתה תיאר במושגי תופעת הבראשית והטיפוס.[6]

תפיסת היסוד המאחד מציינת התעוררות בחיי התודעה להכרה רוחית יותר, כי מתחוללת בה הכרת השלם המהווה למעשה ראייה – ראיית היסוד המאחד. כאשר גיתה, בשיחתו עם שילר, מתאר את המטמורפוזה של הצמח, את "צמח הבראשית" המופיע בכל התופעות הגלויות בצמח, הוא אומר: "אני רואה אותו!"

מתפיסת היסוד המאחד יכולה להתחולל כעת קפיצה לשלב הבא של הכרה – הכרה בספֵרת החיים. בתודעת העצמים אנו עדיין מחברים דימויים נפרדים להכרת מארג החוקיות. עבור תהליכי הכרה בספֵרה של החיים, בראשית ישנו השלם המיוסד באין-סופי, כהתנסות ראשונית, והחלק יובן אז מתוך השלם.

ניתן כאן לפנות לביטוי של מיסטיקאי גדול, ולדימיר סולוביוב:[7] האחדות הכוללת. עבור תפיסת החיים אנו מבקשים את ההתנסות באחדות הכוללת של הקיום כהתנסות ערה, מודעת וחיה – או לפחות כהתנסות שאנו מצויים בשיחה פנימית עימה.

נשאל שוב, מדוע אנו מבקשים אחר התמרת החשיבה הארצית להתנסות המודעת בשלם? ונענה: כדי שנוכל לענות על הצורך ההתפתחותי של הילדים בשלב ההתפתחות השני. קיימות גם סיבות נוספות... אולי כי אנו מבקשים להבין את העולם? ואולי כדי שנוכל להוליד בתוכנו את השיחה פנימית עם הקם לתחייה שבנפש האדם.

החשיבה אשר חיה בה ההתנסות בשלם, היא חשיבה שבה אני פעיל ותופס את עצמיותי באני הפעיל. לכן ניתן לומר, שההתנסות בשלם הינה בו זמנית היות פעיל והתנסות מודעת באני כפעילות – אשר מיוסדת בשלם או באינסופי. אפשר לתאר מצב תודעתי זה בביטוי: היות פעיל המושתת באינסופי. תודעה זו התופסת באופן ער ופעיל את השלם מהווה יכולת חדשה באנושות בכללותה בזמנים המודרניים.

5. הוראה מתוך השלם – הוראה אימגינטיבית

בשביעון השני ישות החיים השלמה מתגלה בילד כישות אינדיבידואלית. הדבר מתבטא בחשיבה תמונתית שהינה מיתית בראשיתה, אך משתנה במהלך השנים. בפני מורה המלמד ילדים בתקופת חיים זו ניצבות הדרישה וההזדמנות להתמיר את ההכרה להתנסוּת בשלם, באחדות הכוללת, ומתוך התנסות זו ליצור את תכני ההוראה ואת הפעילות בכיתה.

בסוף ההרצאה השנייה בתוך "ידע האדם" נאמרו הדברים הבאים:

"אל לכם לערב יותר מדי מושגים אבסטרקטיים במה שאתם מביאים לילד בחינוך. עליכם לערב בו יותר תמונות... תמונות הינן אימגינציות העוברות דרך הדמיון היוצר והסימפטיה. מושגים, מושגים אבסטרקטיים, הם הפשטוֹת העוברות דרך הזיכרון והאנטיפטיה... כאשר אנו מעבירים תמונות לילדים, אנו מתחילים בחינוך שוב לקלוט את הפעילות הקוסמית הזו... כאשר כמחנכים אנו מסגלים לעצמנו את כושרותינו לפעול עם תמונות, צריכה להיות בתוכנו ההרגשה המתמדת: אתה עובד על האדם כולו. כשאתה עובד בתמונות, מהדהד הדבר באדם כולו."[8]

בביטוי "פעילות קוסמית", שטיינר מכוון להוויה הנצחית, האין-סופית, הטרום-ארצית של האדם. כאשר אנו מביאים לילדים הוראה תמונתית-אימגינטיבית, אנו קולטים שוב משהו שבמהותו מאוחד עם המקור הרוחי של האדם. בהוראה האימגינטיבית אנו מביאים את הדבר האחדותי שמקורו בישותנו המהותית – את העצמיות הרוחית – גם כאשר היא עדיין נסתרת בעבורנו. ההתנסות האינדיבידואלית והחיה בשלם, למעשה באחדות הכוללת, מולידה יצירתיות בהוראה. כאשר אנו מפתחים בתוכנו את היכולת לתפוס כממשות שאכן "בראשית ישנו השלם", אנו מתחילים לשוחח עם החיים, ואז גם ההוראה שלנו תוכל יותר ויותר לנבוע מתוך הממשות. כאן יימצא מקור מחַיֶּה עבור ההוראה, אשר יקרין בסופו של דבר גם על הביטחון, הנוכחות והשמחה שלנו במפגש עם ילדים ובהובלת הכיתה.

מושג האימגינציה מבטא את האפשרות להתנסות הווייתית מודעת באחדות הכוללת עבור התחום שאליו הפנינו את תשומת ליבנו. גאורג גלצר קבע עבור האימגינציה את הביטוי תמונת-אמת. ההתנסות הזו מתחוללת עדיין בראי הנפש ואיננה מהווה כניסה ממשית לעולם הרוח, אך היסוד הרוחי נמצא בה דרך ההתנסות באחדות הפעילה המתחוללת בתודעה המתבוננת. בתודעה מתגלה הראייה של השלם אך עדיין לא מתגלה בה מימוש של האחדות. החוויה הזאת הינה פעילות אמנותית והכרתית כאחד, האפשרית עבור המורה שמבקש לפגוש כך את תלמידיו בהוראה – הוא פעיל בתהליכי ההכרה, ואין הוא יכול לתפוס את המציאות אלא באופן אמנותי.

ניתן להצביע כאן על דוגמאות רבות. מה יקרה בכיתה אם בשעה שאנו מתבוננים בטבע, למשל, נוכל לתפוס את המציאות מתוך השלם באופן שהינו פעיל תמידית? משמעות הדבר היא שנצמח באופן ער ואמנותי עם הטבע, עם הממשות. כאשר אנו מלמדים למשל את תקופת האדם והחיות בכיתות ד' או ה', אנו פונים בהתחלה לאדם ומלמדים על בעלי החיים בזיקה לגוף האדם. בתהליכי ההכנה שלנו בבית נפרשים בפנינו בעלי החיים ומגלים את אחדותם באדם; ובהשתקעותנו בישות האדם, אנו מתחילים לראות את עולם החיות. בלימוד התרבות האנושית נגלה שהמיתוסים בתרבויות העולם נולדו מתוך תודעה אימגינטיבית, מתוך חוויה חיה של האחדות הכוללת. ניתן להכיר זאת בסיפורי הבריאה בעמים שונים, למשל בסיפור הבריאה של ספר בראשית. כאשר ההוראה מתמלאת חיים בשיעורי ההיסטוריה, נוכל להתעמק בדמותו של אלכסנדר מוקדון ולצאת עימו למסעו באסיה. נתמודד עם המהפכה הצרפתית ונתחקה אחר הסוד הטמון בה. מה בעצם אנו מביאים אל הילדים בלימודי ההיסטוריה? הם לומדים את מסעה של האנושות, ובכך לומדים גם על עצמם, על שלבים בתוך ישותם. בהתעמקותנו כמורים בשלבי ההתהוות של האנושות, מתגלה ההיסטוריה כתהליך האני במובן העמוק והאינטימי ביותר, והדבר מחיה את השיעורים שלנו!

הוראה התואמת את דרישות הזמן ומבקשת להוליד את החינוך מתוך הממשות הרוחית של האדם והעולם מבקשת מאיתנו כמה דברים: התאמנות בהתמרת החשיבה כדרך חיים, חיים בהווייה אמנותית יוצרת, וכמובן התמסרות והתעניינות אוהבת בילדים. כאשר אנו בוחרים בפעילות הזאת, עולה בנו רצון עמוק לתפיסת המציאות מתוך השלם – שכן הילדים אכן חיים בהוויה השלמה באופן טבעי, גם אם חלומי; הם באמת שם, וכאשר אנו מממשים את הדבר בתודעתנו ובהוראה, אנו פוגשים את הילדים.

 

-----------------------------------------

 

הערות שוליים:

[1] ראו סעיף 4.

[2] "החשיבה קיימת מעבר לסובייקט ולאובייקט... הפעילות שמבצע האדם כישות חושבת אינה אפוא סובייקטיבית בלבד, אלא פעילות שאינה סובייקטיבית ואינה אובייקטיבית. היא חורגת מעבר לשני המושגים הללו. לעולם לא אגיד שהסובייקט הפרטי שלי חושב. נכון יותר לומר כי הלה חי בחסד החשיבה." (ר' שטיינר – הפילוסופיה של החירות, פרק 4. תרגום: צבי מדר, הוצאת תג.)

[3] ר' שטיינר – חינוך הילד לאור מדע הרוח. תרגום: יהודה מישורי, הוצאת מיכאל, עם תיקון מהמקור הגרמני.

[4] בעברית: ר' שטיינר, איזון בהוראה. תרגום מאנגלית: שוני תובל. (המקור בגרמנית: Steiner, R. Meditativ erarbeitete Menschenkunde: 4 Vorträge für die Lehrer der Freien Waldorfschule in Stuttgart 1920. Rudolf Steiner Verlag (2001).)

[5] לתיאור מפורט ראו: ג' גלצר, זרם הקריסטל. תרגום: צבי מדר, הוצאת ניצת השחר.

[6] ראו את מאמרו של גתה: J. W. Goethe (1792), The Experiment as Mediator between Object and Subject. כמו כן: ר' שטיינר, מדע גיתאני. תרגום: ניר אליאב, הוצאת חירות.

[7] ולדימיר סולוביוב (1853–1900) – מיסטיקאי, תיאולוג ופילוסוף רוסי. ראו: ו' סולוביוב, משמעות האהבה. תרגום: חמוטל בר-יוסף, הוצאת כרמל.

[8] ר' שטיינר, ידע האדם, הרצאה שנייה. תרגום: אלישע אבשלום, עם תיקוני תרגום מתוך המקור הגרמני.