חלום כיתה א': אהבה מלאת אמנות ואמנות מלאת אהבה

חלום כיתה א': אהבה מלאת אמנות ואמנות מלאת אהבה

כיתה א' היא רגע נדיר שאם משכילים לתפוס אותו, זאת התחלה מלאת קסם וחלום. אך בחינוך אין די בקסם, דמיון, אהבה, מיומנות טכנית ואוצר מילים. על המחנך לדעת לשים כל דבר במקום ובזמן הנכונים. מטרתו של מאמר זה לתרום להבנה של הילד בגיל בית-הספר, מהות כיתה א' וחשיבותה כאֵם כל היסודות להרגלי הלימוד בעתיד

"הנה הגעתם אל בית-הספר ועכשיו אני עומד לספר לכם מדוע. אתם באתם לבית-הספר כדי ללמוד דבר-מה, אך עדיין אין לכם שום מושג על כל הדברים שיהיה עליכם ללמוד. לשם מה עליכם ללמוד כל מיני דברים בבית-הספר? ובכן, בלי ספק פגשתם כמה מבוגרים ובוודאי שמתם לב שהם יכולים לעשות דבר-מה שאתם אינכם יכולים לעשות, ואתם כאן כדי שביום מן הימים תוכלו גם אתם לעשות את מה שהמבוגרים יכולים לעשות." ברוח שכזאת ממליץ שטיינר לפתוח את השיעור הראשון בכיתה א'. "צריך לעורר בילדים כבר מן ההתחלה יראת כבוד מסוימת כלפי הדור הקודם," הוא אומר, יראת כבוד שבה יישאו מבטם אל מה שהדורות הקודמים כבר עשו וכלפי מה שיהיה עליהם לעשות באמצעות הצטרפותם לבית-הספר."

טקס פתיחת שנת הלימודים תשס"ח וקבלת ילדי כיתה א' החדשים בבית ספר שקד בקרית טבעון. צילום: טל גליק

מה צומח בפנימיותו של בן השבע?

כיתה א' היא כעין גשר בין תקופת הגן לתקופת בית-הספר. עם זאת התחלפות השיניים, המתחילה בשלב זה, היא סימן חיצוני מובהק שדבר-מה חדש צומח גם בפנימיותו של הילד בן השבע. זאת התחלת התהוותם של כוחות חדשים המעידים כי הוא מוכן למסגרת החדשה - ללמוד בבית-הספר. אפשר לומר שמהירות הצמיחה הפיסית, כפי שבאה לידי ביטוי בשבע השנים הראשונות, נחלשה ומעתה הנפש הולכת ומתחזקת. בן השבע מושפע מהמערכת הריתמית של גופו, ועתה, בבית-הספר, עליו לקבל מענה לתנועתיות שמביאה מערכת זו ולצורך בעיצוב תכונות הנפש החדשות. חשוב לציין כי החשיבה בילד, בגיל זה, אינה הגיונית אלא תמונתית.
הדמיון, פיתוח הזיכרון, הריתמוס הקבוע, המקצבים, החרוזים ועיצוב ההוראה באורח תמונתי ככל האפשר - הן האיכויות הדרושות לו בשלב זה של חייו.כל דבר אחר הוא טרם זמנו. לגביו, יש ערך גדול יותר ללימוד מסוים הנעשה "בהלך נפש" מללימוד הנעשה באופן לוגי. בני-אדם פיקחים עדיין אינם מרשימים ילד בן שבע. הוא אדיש באופן ניכר לפיקחותם, אולם רושם עז מטביעים בו בני-אדם רעננים, מלאי חיים ואנושיים; אלה המדברים באופן כזה שכבר במילותיהם הם מלטפים; אלה המרעיפים חסד בהדגשת המילים.

האומנם אתה רואה מי אני? האם אתה יכול לעזור לי לפגוש את העולם?

הנטייה לקבל את סמכותו של המבוגר עדיין שלטת בילד בן השבע כפי שהיה בתקופת הגן, אך כעת הוא נעשה מילד חקיין לילד "העוקב אחרי..." הילד מתפתח נפשית בהתאמה למה שהוא מסוגל לחוות באופן נפשי. עתה, נהיו אברי החושים שלו עצמאיים יותר, והנפש מתחילה לעלות ולצוף בו באופן מהותי. על המבוגרים מוטלת המשימה לטפל בנפש זו בעדינות אינסופית, שוב ושוב לגעת, כמורים ומחנכים, במה שמתרחש בעומק נפשו של הילד מדי יום ביומו. השאלה העמוקה, הפנימית וחסרת המילים של הילד אל המורה יכולה להיות:
האומנם אתה רואה מי אני? האם אתה יכול לעזור לי לפגוש את העולם?
שאלות אלו מהוות אתגר גדול למורה בבניית מערכת היחסים שלו עם כל תלמיד ותלמיד. התשובות על שאלות מהסוג הזה ניתנות דרך השיעורים בכיתה, שבאים לא רק ללמד את הילד על העולם או כיצד לפגוש את העולם אלא גם לאפשר לו לחוות בפועל את העולם. לכן כל תכנית הלימודים מכיתה א' מבוססת על כך שהמורה יהיה מסוגל להביא אל הילד -"אהבה מלאת אמנות ואמנות מלאת אהבה." מורה אשר יצליח לפגוש את הציפיות העמוקות הללו של הילדים יתקבל על-ידם כסמכות, "בר סמכא שאפשר ללכת בעקבותיו," או במילותיו המדויקות של שטיינר: "מה שהילד רואה באופן ישיר במחנכיו בעיני רוחו מוכרח להיעשות בשבילו לסמכות – לא סמכות כפויה בכוח אלא סמכות שהוא מקבלהּ באופן טבעי, בלי קושיות. על יסוד הראייה הזאת יבנה את מצפונו, הרגליו ונטיותיו. באמצעותה הוא יבטא את מזגו במסלול מסודר. באמצעותה יסתכל החוצה בדברים שבעולם."

ללמוד מתוך החכמה של השפה; השפה זקוקה לעיצוב ולשינוי

עם הגעתו של הילד לבית-הספר מתעוררת בו ההתמסרות – אך כעת לא רק למעשים הנעשים בסביבתו אלא גם לדברים שבני-אדם אומרים. באמצעות השפה זורם אל הילד דבר עצום ורב. השפה מעצבת את התפתחותו הנפשית; לכן, כל חומר הלימוד צריך במובן מסוים להיות מוגש לילד ב ד י ב ו ר, מתוך הקפדה על שפה יפה, מעוצבת ואמנותית; לתוכה יש לצקת את היסוד התמונתי שהילד זקוק לה כל כך. כמו שיני החלב המתחלפות אצל הילד בן השבע, כך גם שפת האֵם השגורה בפיו (ושלמד מתוך חיקוי) זקוקה לשינוי, לאינדיבידואליזציה.
בתקופת בית-הספר, השפה מתפתחת יותר ויותר דרך ההכרה של הילד. לכן, בשלב הראשון בכיתה א' חשוב להדגיש את הצליל של המילים. הקצב, המוסיקליות, המשקל והחריזה - הם הרכיבים שילהיבו את הילדים. הם יאהבו ויכבדו את הקול האנושי, אם המורים יצליחו לכוון ולהדריך אותם איך מדברים, מדקלמים ושרים, בעמידה, בישיבה ובתנועה. כי הדקלום מתווך בין תנועת הגוף ובין יכולת החשיבה. הוא יוצר את הבסיס לתנועה פנימית של חשיבה והתפתחות הכרתית.
מלבד הערך השפתי יש לדקלום גם ערך חברתי. את הטקסט מדקלמים הילדים בצוותא, בדרך-כלל כשהם מכונסים במעגל. יש כאן תערובת של יכולות שהן מודל לעבודה קבוצתית. כל ילד וילדה מרגישים את האחר, לומדים זה מזה, מקבלים את החלש ולומדים להקשיב לאחרים ולמורה. פעילות שכזאת מפתחת בהם איכויות סוציאליות ומכינה אותם לחיים חברתיים בעתיד.

טקס פתיחת שנת הלימודים תשס"ח וקבלת ילדי כיתה א' החדשים בבית ספר שקד בקרית טבעון. צילום: טל גליק

אגדות ומעשיות: גם תוכן וגם כלי לעיבוד הזיכרון והלשון

עוד כלי חשוב העוזר למורה בעיצוב נפשו ושפתו של תלמיד כיתה א' הם סיפורי האגדות והמעשיות המלוות אותו לאורך
השנה. האגדות משמרות בתוכֶן שלהן את התפתחות האדם, כמו "דוחות" בשפה ציורית. הן לקוחות מתקופות קדומות של האנושות, לפני העידן האינטלקטואלי, ומספקות ידע על העולם בתמונות ובדמיון. לכן אין זה מוזר שהילד בן השבע, שחי בתודעה תמונתית, מתחבר לכל האלמנטים המופיעים באגדות, שהרי הם לקוחים מן העולם המוּכּר לו. הוא מתחבר לתמונות "הבלתי הגיוניות" שאנו המבוגרים תופסים בתודעה אחרת. "הצילו את הדמיון, אם רצונכם להציל את תרבותנו" אמר מרטין בובר. הדרישה לממד התמונתי, האמנותי, בגיל בית-הספר היסודי אינה רק עניין אסתטי, היא מהותית להתפתחות האדם. סיפורי האגדות חשובים בימינו יותר מאי-פעם. הם בבחינת פעולה נגדית ואולי מאזנת מול עולם חומרי ואינטלקטואלי שהילדים פוגשים סביבם. האגדות מביאות חכמת-חיים ושאלות על מוסר, תקווה וצדק חברתי. הן מכילות התחלות, התפתחויות, תוצאות ומסקנות. וכשהן מסופרות בשפה יפה ומלטפת, נוצר קשר נפשי חשוב בין
המספֵּר לילדים; הוויה קסומה שהיא כמו כפפה תמונתית לידו המושטת של הילד.
מעֵבר לתכנים הערכיים, משמשות האגדות גם חומר-גלם ללימוד השפה ולפיתוח יכולת הדיבור והזיכרון. יום או יומיים לאחר שסיפר המורה אגדה או מעשייה לכיתה, הוא עשוי לשאול: "מי יכול לספר לכיתה את האגדה?" עִם הילדים שב המורה ובונה את תמונת הסיפור, אך הפעם הם המספרים. יש כאן מעבר מלשון הסיפור שהביא המורה להקניית דיבור נכון ושקול. כי כאשר אנו מקפידים שהילד יספר את הסיפור בשפה נכונה, אנו גם מניחים את היסודות לכתיבה נכונה בעתיד. מלאכת הסיפור מסייעת למורה גם בהקניית אמנות הכתיבה. הסיפור משמש בסיס תמונתי מצוין לחשיפת האותיות. אם רואים את האותיות כסימנים לכתיבה וקריאה, חייבים להודות שאין כל קשר בין מה שרוצה הילד לעשות בשנתו השביעית, מתוך הנטייה הטבעית שלו, ובין הסימנים המוזרים האלה. אבל ידוע שכאשר החלה האנושות לכתוב, השתמשה בציורים שחיקו דבר-מה או תהליך מסוים בעולם החיצון. מתוך מה שנוצר ככתב תמונתי התפתחו במשך השנים הצורות האבסטרקטיות של האותיות שאנו מכירים היום. אם נביא אל הילד את האותיות הללו, נחשוף אותו לדבר שזר לו, שאינו מבטא את טבעו. "כאילו היינו מרגילים את הילד בגיל מוקדם ללבוש בגדים צרים מאוד שאינם מתאימים לו ומחבלים בגופו," אמר שטיינר. לכן אין מתחילים כלל מלימוד הקריאה. כפי שהילד התחיל את חייו מפרפור, מביטוי של רצון ולא מראייה (הראייה באה רק אחר-כך,) כך נחוץ להתחיל להכיר את האותיות לא מהקריאה אלא מהכתיבה, שבה הישות כולה פעילה יותר מבקריאה. (במלאכת הקריאה עוסקים רק הראש והאינטלקט.) אולם יש צורך לעשות גם את הכתיבה לאמנות הנובעת מכל ישותו של הילד ולפתח אותה מתוך התכונות והכוחות של טבעו כולו. כדי שתהליך הלימוד של כל אות או סדרת אותיות יפעיל את כל גופו של הילד, על המורה לעבוד בשלבים, כמו באפיית עוגה. אלא שתהליך הלימוד ארוך יותר ומתמשך כיומיים לכל אות מן האותיות הראשונות. כאשר העיקרון מובן, מוגברת המהירות. הרכיבים ללמידה הם סיפור מעניין, ציור המתאר תמונה מן הסיפור ופרטים מן הציור שנהפכים לצלילים – מילים – ואותיות. האותיות הן השלב הסופי. הן נחשפות מתוך הציור ומקבלות את שְ מן (לדוגמה, ציור של בית – צליל בָ ; האות ב' מודגשת בציור של הבית ולבסוף מבוּדדת.) הילדים מדקלמים שיר ובו מילים שהאות המסוימת נוכחת בהן, כותבים את האות באוויר בידיהם, על הרצפה ברגליהם ובמחברת - בצבעים. הם מפסלים בחומר, מלטפים, מחבקים ולבסוף מכינים בצק שממנו נוצרות אותיות שנאפות בתנור. תהליך הכתיבה חובק את כל גופו של הילד, בלי כל מחשבה לוגית. זה המקום שבו הילד יכול להיות בתוך דמיונו וגופו; לערבב את החלום על דמות או חפץ מן הסיפור עם הצליל והצורה של כל אות או מילה. הן קשורות לכל כולו, עכשיו ממש. כל הרכיבים נמצאים, אך רק "האפייה" תעשה אותם למעדן מלכים. החום והאנרגיה של הלב, עם התלהבות ושמחת העשייה, עושים את הכתיבה לחלק מגוף הילד. הראש, הלב והגפיים מעורבים בתהליך הלמידה. כאשר הילד שולט בצלילים ויכול לכתוב ולקרוא לאותיות בשמן, רק אז הוא מוכן ללמוד לקרוא. בתחילה רק את המילים והמשפטים שהוא מכיר מדקלומים ומכּתיבה במחברת – אלה שהוא חוֹוה בתהליך הדיבור והכתיבה, אל תוך גופו. כאן הקריאה עדיין אינה אינטלקטואלית. היא חווייתית, קלה ומלאת שמחה וגילוי. היא מיישמת את אחד מחוקיי הלמידה החשובים: "קודם כול לעשות, אחר-כך להבין."

הגפיים סופרים והראש משקיף

גם בהוראת החשבון, "קודם כול עושים." אך כאן התהליך שונה לחלוטין. המִסְפרים לא הומצאו בידי האדם לשימושו ולנוחיותו. הם חלק ממנו ומהעולם. הם מגלים את האמת על המציאות ומהווים תנועה, קצב, צליל, צבע וצורה. אחד הדברים המרתקים במִ סְ פרים הוא יסוד הניגוד שהם מציעים לדמיונו של הילד. די לחשוב על גופנו או על אובייקט חיצוני אחר שמייצג דבר-מה שלם, שיש לו גבולות ברורים וסופיים (= האחד) ובו-בזמן להתבונן במספר עצום בעל עשר ספרות שאין ביכולתנו להבינו ולתפוס את גודלו. איכות רחבה שכזאת אין אף בסיפור אגדה. המעבר הזה בין המספרים גורם לילדים כבר בהתחלה להרגיש שהם עוסקים בדבר בעל יסוד תנועתי. בשיעורי החשבון מגלים הילדים את עושר המִ סְ פרים החבויים בגוף האדם (ראש אחד, שתי ידיים, ארבעה גפיים וכולה) ובעולם שסביבם. לכל מספר ומספר יש אופי משלו וכן צליל וקצב משלו. הילדים סופרים בקול רם ובהתלהבות. מקהלה של מִ סְ פרים – מאחת עד מאה ובחזרה ממאה עד אחת. את קולם הם מלווים ברקיעות ובמחיאות-כפיים. כמה נפלא להם לשמוע איך המִ סְ פרים גדלים עוד ועוד ועוקבים זה אחר זה ברצף מסודר. הם לומדים לספור בעזרת האצבעות, ברגליים, בקצב, בתנועה, בדקלום ושירה ולבסוף בכתיבה. גם כאן הגוף כולו שותף ללימוד. הגפיים סופרים והראש משקיף. האינטלקט עדיין אינו מעורב. הילדים בוראים את המספרים מתוך עצמם; התהליך הריתמי החיצוני מעניק להם את התמריץ החווייתי. הם התיידדו עם המספרים בכל צורה אפשרית וכאשר הם מרגישים "בבית" במידה מספקת, רק אז הם מוכנים ללימוד ארבע פעולות החשבון והסימנים הלוגיים הכרוכים בהן. כאן, שוב נעזר המורה בסיפור כדי לתת חוויה תמונתית לכל סימן פעולה. מלאכת הסיפור מביאה עולם עשיר של אפשרויות לפעולות חיבור, חיסור, כפל וחילוק. לדוגמה, סיפורעל אדם שיש לו תכונה לאסוף דברים -חיבור; לעומתו אדם המאבד דברים –חיסור. הילדים מיישמים את פעולות החשבון, עדיין לא דרך הראש אלא בעזרת חרוזים, כפתורים ושאר חפצים. רק לאחר שהם שולטים בדרך זו בפעולות החישוב, רק אז מציג להם המורה את הסימנים x (כפל) ו-: (חילוק). לשיעורי החשבון השפעה מכרעת על התפתחותו המוסרית של הילד ועל אופיו בכלל, מדגיש שטיינר. "חשוב ביותר לעבוד עם הילדים על פי העיקרון שכל פעולת חשבון יוצאת מן השלם אל חלקיו." כאשר אנו מרגילים את הילד לאסוף, לאגור ולחבר מן הפרט אל השלם, יש סכנה להתפתחות של נטיית החמדנות. כאשר מתחילים מן השלם, מפתחים מתינות ואיפוק. לדוגמה, 14=7+4+3 – זה תרגיל חיבור היוצא מהחלקים אל השלם. וגם התשובה היא רק אחת. אולם, 7+4+3=14 או 4+5+5=14 או 4+10=14 וכן הלאה – אלה תרגילים היוצאים מהשלם וגם מאפשרים מגוון רחב יותר של אפשרויות. בפעולה הזאת, שבה תחילה אנו רואים לנגד עינינו את הסכום השלם ואחר-כך ממשיכים אל החלקים המרכיבים אותו, אומר שטיינר, אנו פונים אל הישות האנושית השלמה ורק אחר-כך אל חלקיו ואיבריו. כך, נפשו האמנותית של הילד עם היסוד התנועתי של המִסְפרים מביאים אל שיעורי החשבון אווירה מלאת עניין וחיים. אך עם- זאת, מונחים כאן גם זרעים ראשוניים לפיתוח חשיבה בהירה ומלאת דמיון.

אמנות ותנועה ברישום צורה

תחום אשר מביא את היסוד התנועתי-אמנותי לפסגה חדשה ואשר נלמד רק בחינוך ולדורף הוא : "רישום צורות." מהיום הראשון בבית-הספר, לומדים הילדים כי כל הצורות בעולמנו מורכבות מקו ישר וקו עגול; בעזרת המורה הם לומדים לרשום צורות פשוטות המביאות לידי ביטוי את הקו הישר והעגול. הרישום נעשה גם כאן בהשתתפות של כל הגוף. הם רושמים באצבע צורות באוויר, ברגליים – צורות בחול, ובעזרת חבל או חפצים אחרים יוצרים את הצורות במרחב. הם מתחברים אל התנועה שיוצרת את הצורות ולבסוף רושמים אותן בדפים גדולים ובמחברת – פעולה שהיא מעין "הקפאה" של התנועה מול עיני הילדים.
הצורות בדרך-כלל אינן מייצגות דבר מסוים. הן ביטוי לצורך של הילד בתנועה וכמו-כן מעוררות בו את התחושה הפנימית למשמעות הצורה - כמו להבדל שבין קו היוצר מעגל לקו היוצר זווית. אך בעיקר, הרישום הזה מאמן את היכולת המוטורית שלהם כהכנה לכתיבה שתבוא בהמשך. הוא גם מניח את היסודות הראשוניים לגיאומטריה שתילמד בכיתות הגבוהות יותר.

לראות את הבלתי נראה

ברישום, מתחיל כל קו וקו בנקודה מסוימת במרחב. משם הוא ממשיך ומתפתל על-פי היד המכוונת. הפוטנציאל לרישום כל צורה נמצא כבר בתחילת הדרך... בנקודה. אפשר לדמיין את הצורה ששואפים להגיע אליה ואפשר לצאת לדרך בלי כיוון ידוע מראש. אבל האפשרות ליצור דבר-מה מתקיימת בשתי הדרכים. הילד המתחיל את דרכו בכיתה א' הוא בעל פוטנציאל כמעט לכל דבר. לכל ילד וילד יש כישורים האצורים בתוכו. ואם הוא מרגיש – או אנו מרגישים – שהוא כישרוני בתחום מסוים, כי הוא בא לו בקלות, אין פירוש הדבר שאינו יכול לפתח כישורים רבים אחרים. אפשר לומר כי בשפה שהוא מבטא בה את עצמו בעולם, קל לו לבטא את הכישרון המסוים הטמון בו. אך אין פירוש הדבר שאין לו כישורים אחרים. לכן תפקידנו כהורים ומורים לחשוף את הילד גם אל כישוריו הנסתרים, לקרב אותו אליהם ולהזמין אותו לגלוֹת את האיכויות האלה שבתוכו. תכנית הלימודים לכיתה א' מאפשרת הזנה נכונה ועשירה לזרעים הבלתי נראים הטמונים בכל ילד וילד. הזרעים הללו מצויים בתוכו, אך ככל שהילד גדל, כן הוא חוסם את האפשרות לגלות אותם, כי משנה לשנה הוא מתמלא יותר ויותר בעולם הפיסי ובהשפעת המבוגרים. עבודת המורה היא כמו ליצור גן פורח באדמת טרשים, שרק נראית כאדמת טרשים אך מתחתיה יש לה כל הנתונים להיות לכל דבר שהגנן יחליט בשבילה. בסיפור "מבעד למראה" אומר המלך לאליס: "העיפי עין בדרך והגידי לי: מי צועד שם? " אף-אחד, אומרת אליס. אומר המלך: הלוואי שהיו לי עיניים כאלה. להיות מסוגל לראות את "אפחָ ד," ועוד ממרחק כזה! היכולת לראות את ההעדר-כביכול וממנו לבנות דבר-מה באמצעות היש, החומר הקיים, היא האיכות שהילד זקוק לה לגילוי הפוטנציאל הטמון בו. כי הרי הבלתי-נגלה ממלא את רוב-רובה של יצירת החינוך שלנו.

תגובות

כתובת הדואר האלקטרוני שלך לא תפורסם. שדות החובה מסומנים *

*

מתעניינים בחינוך אנתרופוסופי?

הירשמו וקבלו חינם גישה ל14 מאמרים נבחרים ממגזין אדם עולם!

1
העגלה שלך