לימוד ידע האדם בעזרת מחקר הוליסטי

מבוא ‒ ידע האדם

במפגש הפותח את הקורס שנקרא "לדעת אדם לדעת עולם" במכללת דוד ילין, מגששים הסטודנטים בעיניים עצומות את דרכם לכיתה ומוצאים מקום ישיבה. אין להם מושג ליד מי התיישבו. לאחר שהתארגנו בקבוצות של ארבעה אנשים, עדיין בעיניים עצומות, משתרר שקט. מתוך השקט בוקעות (פעם בלשון זכר ופעם בלשון נקבה) מילות הסיכום להכשרה בת השבועיים הידועה בשמה "ידע האדם",^[1] אותה העביר שטיינר לתריסר המורים הראשונים שהקימו את בית הספר ולדורף הראשון בספטמבר 1919:

החדר עצמך בכושרות הדמיון רכוש אומץ לאמת חדד את רגשותיך לאחריות הנפש

החדירי עצמך בכושרות הדמיון רכשי אומץ לאמת חדדי את רגשותיך לאחריות הנפש

המשפטים מהדהדים בחלל, כל קבוצה מתחילה לשוחח על מהותם ומשמעותם של המשפטים שהונחו באוזניהם. שיחה בעיניים עצומות יוצרת הקשבה ושיח מאיכות שונה. כיצד נדע מתי לדבר, איך מנחים שיחה בלי קשר עין?

השיחה בקבוצות אורכת כשעה, בסיכומה כל קבוצה תשתף את שאר חברי הכיתה בתובנות העיקריות שעלו ובשאלות שהנצו מתוך המוטו למורים.

מנטרה זו מסכמת באופן פואטי-אמנותי את הרצאות "ידע האדם", שהעביר שטיינר בתקופה בה עמדה תרבות המערב על חורבות מלחמת העולם הראשונה והשפעת הספרדית. שטיינר פנה לחינוך לאחר שהבין שאין בידו לחולל שינוי דרך הפוליטיקה ובסדר החברתי הקיים. הניסיון הכושל להביא את אידיאת "השילוש החברתי" עזר לו להבין שחסרה תשתית חינוכית בנפשות האנשים; חסרה קרקע פורייה שבה יוכלו לנבוט זרעי האידיאה ‒ חירות בחיי הרוח, שוויון בפני החוק ואחווה בספירה הכלכלית.

למזלנו פנה אליו אמיל מולט בעל מפעל לסיגריות ולדורף אסטוריה, איש חזון ובעל השפעה, קשרים וממון, וביקשו להיות שותף בהקמת בית ספר לילדי העובדים ‒ רעיון פורץ דרך בזמן בו חינוך והשכלה היו בעיקר מנת חלקם וזכותם הכמעט בלעדית של בני המעמד הגבוה.

ההכשרה בת השבועיים כללה שלושה מפגשים ביום,  ובמהלכה הוענקו שלוש סדרות של הרצאות, הידועות כיום בשמות "ידע האדם", "עצות מעשיות למורים" ו"שיחות עם מורים".

אפשר לומר שסדרת הרצאות "ידע האדם", שניתנה לפני מאה ואחת שנים, היא המחקר הרוחי העמוק ביותר בתחום החינוך, שמהווה גם במאה העשרים ואחת השראה לחידוש האימפולס העומד בבסיס חינוך ולדורף: ארבע-עשרה הרצאות המתארות את ישות האדם מנקודות המבט של הנפש, הרוח והגוף. בדינמיות מופלאה מניח שטיינר את ההרצאה הפותחת כך שהיא מהווה בו-זמנית הן חלק מהמכלול והן השלם עצמו. שטיינר עושה זאת על-ידי הצבת משימתו של המחנך יחד עם הפעילויות הנדרשות על מנת לצעוד בנתיב למימושה.

ארבע-עשרה ההרצאות יוצרות תמונה שלמה, עשירה ורב-צדדית ככל האפשר של ישות האדם. לימוד פעיל של ההרצאות יכין את נפש המורה לבנייה הדרגתית של מושג חי ומתהווה של האדם.

האתגר הניצב בפנינו בקורס הוא להפוך את ידע האדם, שניתן לפני מאה שנה, למקור השראה ומעיין חי, שממנו יחזור המורה ללגום לאורך כל חייו המקצועיים והאישיים. השאלה היא כיצד עושים זאת.

היה ברור לנו, שעל מנת לעמוד באתגר זה יהיה על הקורס להתפתח משנה לשנה. הוא אינו יכול לקפוא על שמריו. לשם כך ניהלנו שיחות רבות הקשורות למבנה החי של הקורס ולדינמיות שבו. במהלך השנים שמחנו להבחין בשוני בין שלוש קבוצות הסטודנטים שזכינו ללמד ‒ דבר שסייע רבות בהתאמות ובשינויים שהקורס חייב היה לעבור.

כך קורס נולד

מאמר זה נכתב לסיכום שלוש שנות מחקר והוראת הקורס "לדעת אדם לדעת עולם", בו משתתפים תלמידי שנה ג' של המכון להכשרה ומחקר בחינוך ולדורף במכללת דוד ילין. הקורס נוצר מאיחוד שני קורסים, "ידע האדם" של אורי צדוק ו"המורה כיזם" של איל בלוך. מתוך דיאלוג בין המנחים נוצר הסילבוס של הקורס. להלן אפיונו: אמנה מקצועית-חברתית בין מנחי הקורס לבין הסטודנטים, המגדירה את הדרישות, החובות והזכויות של כלל היוצאים למסע שמטרתו לדעת אדם ועולם, ובמהלכו יוצאים הסטודנטים והמורים למסע של מחקר הוליסטי.

במאמר זה ננסה להבין את מאפייניו של המחקר ההוליסטי ‒ דרך מחקר העוסק בחידת האדם כבסיס לחינוך.

הקורס מבוסס על סדרת ההרצאות שנתן שטיינר בסוף אוגוסט 1919 למורים המייסדים של בית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט שבגרמניה. בכדי לעצב את הקורס המשותף העלינו את השאלות הבאות:

• כיצד הופכים את ידע האדם למעיין חי עבור הסטודנט, באופן שיבין את האדם כמקור ממנו נובע חינוך ולדורף?
• כיצד מכשירים את המורה כחוקרת הוליסטית ויזמת חינוכית?
• כיצד מפתחים חשיבה ועשייה המבוססות על הבנת השלם כמהות וכמארג דינמי, צומח ומתפתח?

המגדלור שלאורו עלינו לנווט במהלך הקורס מורכב ממילות הסיום של סדרת ההרצאות הזו, מילים שישמשו אותנו כאמות מידה, על פיהן נפתח את הקורס ולאורן יערוך התלמיד מחקר עצמי לבדיקה ולדיוק התפתחותו האישית-מקצועית. במילים אלה פתחנו מאמר זה. נזכיר אותן שוב ונתקדם בהדרכתן: החדר עצמך בכוח הדמיון, היה בעל אומץ לאמת, חדד את רגשותיך לאחריות הנפש.

בכדי לתרגל ולפתח את כושר הדמיון, האומץ לאמת והעניין בעולם, פיתחנו דרך תרגול המבוססת על מחקר הוליסטי, מחקר ששואף לעבוד עם השלם כמהות דינמית ומתפתחת. יש לציין ששיטת מחקר זו אינה נפוצה, מכיוון שברוב המקרים עוסק המחקר המודרני בצמצום התופעה ולא בראייה שלמה שלה.

מבחינה אקדמית אנו פועלים בשדה של המחקר האיכותני, במשולב עם מחקר היוריסטי (Heuristic inquiry) ‒ גישה אשר רואה את החוקר, על התנסותו הסובייקטיבית, כחלק בלתי נפרד מתחום המחקר.

תחום מחקרי נוסף בארגז הכלים שלנו נקרא "מחקר פעולה". את האפיון למחקר הפעולה ניסחה היטב אחת הסטודנטיות: "חוקרים את מה שעושים, ועושים את מה שחוקרים." אלא שאנו מרחיבים ומשלימים את מחקר הפעולה האקדמי (בתוך הקופסה) בעזרת מחקר אמנותי (מחוץ לקופסה) ומכנים את המתודה המחקרית הזו: מחקר הוליסטי. חוקרים דגולים כמו לאונרדו דה וינצ'י, אלכסנדר פון הומבולדט (von Humboldt) ומיכאל פאראדיי (Faraday) חקרו בשיטות כאלה.

ראשית, אם כן, נכיר חלק מהאישים והחוקרים ההוליסטיים המהווים בעבורנו השראה ושבעזרתם עיצבנו את כלי המחקר ההוליסטי שלנו.

מלאונרדו ועד זיונס:

מורי הדרך שלנו למחקר הוליסטי

"לחקור כאמן וליצור כמדען", אמר גתה והתווה לנו את הדרך. דהיינו, החקירה מבוססת על האינטואיציה, והיצירה נוצרת מתוך שימת לב לפרטים ולבניית תהליך שלם. את הדרך לעשות זאת מפרט גתה במאמרו "הניסוי כמתווך בין אובייקט וסובייקט". גתה השפיע עמוקות על התפתחות ועיצוב המחקר ההוליסטי, ובמיוחד על שני אישים מרכזיים: הראשון הוא רודולף שטיינר והשני ארתור זיונס שמחדש את ההשכלה הגבוהה בעזרת מחקר מדיטטיבי.

נחזור אחורה לדה וינצ'י. כמו פאראדיי אחריו, חקר גם הוא את להבת הנר. נתאר בקצרה דרך מחקרו זה את המהות של המחקר ההוליסטי. דה וינצ'י תיעד בבהירות את התבוננותו בכל הקשור לבעירת נר: הוא מתאר את הקשר בין הפתיל, השעווה והלהבה, הוא מתאר את העשן עולה מקצה הלהבה בצורה אנכית ואחר-כך פונה לצדדים ומסתלסל, הוא עורך רישומים של הלהבה, ואז הוא עושה דבר גאוני: הוא לוקח את הנר, מציב אותו מול השמש, מניח מאחוריו נייר לבן ומתבונן בצל של הלהבה על הנייר. הוא רואה שהצל חשוב לא פחות מן הלהבה ומגלה בעזרתו את הכוחות הנסתרים הפועלים בלהבה. לאונרדו רשם בדייקנות את הלהבה ובעין של אמן ומדען שייך את מהות ממצאיו לחוקי הטבע. פאראדיי, בניסוי דומה, הבחין שהחלק הבהיר ביותר בלהבה הוא למעשה החלק החשוך ביותר בצל. אין ספק שדה וינצ'י חזה את הכימיה של הנר ואת עקרונות הפיזיקה המודרנית. הגאוניות של הניסויים היא בהשלכה של צל הלהבה והשימוש בו כבמיקרוסקופ של הטבע. ניתן לכנות בבואות צל אלה "בבואות של אמנות ומדע". דה וינצ'י משווה בין חום ובהירות הלהבה לבין יופייה ומהירות בעירתה, ומצביע על יחס ישר ביניהם. הוא אומר כך: "בין להבות הזהות בגודלן, זו החמה מכולן תהיה היפה מכולן, ומבין הלהבות הזהות בגודלן, זו היפה ביותר תהיה זו שתבער הכי מהר."

דה וינצ'י מוצא גם קשר בין להבה לעננים. תהליכים בלהבה מזכירים את המטמורפוזה של עננים. הוא מקשר בין להבה לענן מכיוון שצורת שניהם נובעת ממשחק בין חום לקור.

דה וינצ'י קישר את הבעירה גם לנשימה וקבע: "במקום בו להבה לא יכולה להתקיים אין שום חיה יבשתית יכולה להתקיים."

הוא המשיך וקישר בין צורת הלהבה לצורתו של הלב, וראה בלב מעין להבה הפוכה ‒ שניהם מהדהדים צורה של פירמידה. בבסיס הפירמידה עומד אלמנט החום, כך בלהבה וכך גם בלב.

היכולת לקשר, לחבר ולחקור מנקודות מבט שונות — מהווה אבן יסוד בהבנָיָה ובתרגול של המחקר ההוליסטי.

מה שנעשה באופן טבעי ואינטואיטיבי על ידי החוקרים שתיארנו, הפך ללא-לגיטימי בתפיסה המחקרית המדעית לאורך מרבית המאה העשרים. במקביל, מאמצע המאה העשרים הלך והתפתח המחקר האיכותני על ענפיו השונים, ובנוסף, יותר ויותר מורים רוחניים מהמזרח החלו ללמד מדיטציה ופרקטיקות רוחניות נוספות גם במערב.

בסקירה שלנו נתמקד בנקודת החיבור בין המדע, כפי שהתפתח במערב, לבין המדיטציה ככלי להתפתחות ומחקר כפי שפותחה ותורגלה במשך אלפי שנים במזרח הרחוק. בשנת 2003 נערך כנס גדול בשם "Investigating the MIND" במכון הטכנולוגי של מסצ'וסטס (MIT). הכנס הפגיש בין מלומדים בודהיסטים מובילים בראשות הדלאי לאמה לבין מדענים מהשורה הראשונה מתחום הפסיכולוגיה ומדעי הקוגניציה.

באותו כנס הציג ריצ'רד רובינסון מאוניברסיטת ויסקונסין מחקר מוקפד, שבחן את מוחם של שמונה נזירים בזמן מדיטציה, גם ברמת הנוירו-פיזיולוגיה. התוצאות הראו שינוי דרמטי בין מצב מדיטציה לתודעת היומיום.^[2] אחד מהמארגנים והמנחים של הכנס היה פרופ' ארתור זיונס (Arthur Zajonc), מהאנשים הבולטים בתחום קידום המדיטציה ככלי מחקר אקדמי.

מדיטציה ככלי מחקר אקדמי לגיטימי

זיונס מנהל את המרכז לתודעה מתבוננת ומכהן מאז 1978 כפרופסור לפיזיקה באמהרסט קולג' במסצ'וסטס. הוא מחברו של הספר מדיטציה כחקירה מתבוננת,^[3] וכתב בהרחבה על עבודתו המדעית של גתה. את לימודי הפיזיקה הקוונטית שלו ערך זיונס במקביל ללימודי המדיטציה, כאשר שטיינר וגתה משמשים אותו כמורי הדרך הראשיים. מחקריו של זיונס עוסקים באופטיקה קוונטית, ביסודות הניסויים של פיזיקה קוונטית, ובקשר בין מדעים מדויקים למדעי הרוח. החל מסוף שנות התשעים של המאה הקודמת פועל זיונס להפוך את המדיטציה לכלי מחקר אקדמי לגיטימי. בשנת 1997 הוא שימש כמנהל מדעי של הכנס "דיאלוג בין תודעה לחיים" בהשתתפות הדלאי לאמה, ובהמשך השתתף כמארגן וכמרצה בכנסים שונים בנושא זה. כמו כן כיהן זיונס כמזכיר הראשי של האגודה האנתרופוסופית האמריקאית בין השנים 1994–2002.^[4]

בעקבות הכנס שארגן הוזמן זיונס להיות שותף בתכנית שמטרתה לעודד מלגות בתחום מדיטציה כדרך מחקר. לדבריו, סבר שיהיו אך פניות בודדות למלגות כאלה, מאוניברסיטאות דתיות ומתוכניות אלטרנטיביות, אך ההיענות הייתה מדהימה. הפרקטיקה התפשטה כאש בשדה קוצים, ויותר יותר מכללות ואוניברסיטאות הוסיפו תכנים ותוכניות שכללו מדיטציה ככלי מחקרי.

"המרכז לתודעה מתבוננת", בראשותו, שם לו למטרה להפוך את מסלול רכישת ההשכלה הגבוהה כנתיב להתפתחות אישית-תודעתית עמוקה ולפיתוח מודעות חברתית. בספרו מדיטציה כחקירה מתבוננת, מתאר זיונס שלבים בתהליך זה: "הנתיב לחופש ולחירות," אומר זיונס, "פירושו להיות ער. כלומר, לשאת את כל מה שאנו רואים או שומעים. זהו הנתיב המוביל גם לקשב ולחוכמה עמוקה, המאפשרות לנו להתבונן בטבע האמיתי של העולם ושל עצמנו. זהו הנתיב לידע עצמי. המדיטציה מאפשרת לידע זה להיות חלק מאתנו. העיסוק במדיטציה הינו חסר אנוכיות ‒ אין רווח אישי מנתיב זה,

הרווח היחיד הוא לזולת ולחברה. במהלך המדיטציה יכול להיוולד האני השקט, אשר ניתן לתארו במלים הבאות:

האם יש בך הסבלנות לחכות

עד אשר הבוץ שבך ישקע ומימיך יהפכו צלולים?

האם יכול אתה להישאר ללא תנועה

עד אשר הפעולה הראויה מאליה תנבע?

המאסטר אינו מחפש הגשמה

אינו מחפש, אינו מצפה

היא נוכחת, וביכולתה לקדם בברכה את כל הדברים.

(טאו טה צ'ינג)."^[5]

כלי המחקר ההוליסטי

חלק זה יוקדש לתיאור כלי המחקר ההוליסטי כפי שפיתחנו והתחלנו לתרגל עם הסטודנטים של הקורסים "לדעת אדם לדעת עולם". הכלים הם: מדיטציה כחקירה מתבוננת על פי גישתו של ארתור זיונס, תהליך מחקרי המבוסס על מערכת היחסים בין היחיד ליחד. עיבוד אמנותי המבוסס על היזכרות מחדשת ומפגשים אנושיים מעוררי השראה ומרחיבי תודעה.

מדיטציה כחקירה מתבוננת

הדרך שבה אנו מתרגלים צורת מחקר זו, מאפשרת לנו להוסיף מימד ודרך חקירה לשאלה שאנו עובדים עליה.

ראשית אנו מכינים את השאלה שחיה בתוכנו ‒ איתה נעבוד בזמן המדיטציה. כאשר השאלה מוכנה ‒ הכניסה אל המדיטציה והיציאה ממנה עוברות דרך ארבעה שערים.

בשלב הראשון עלינו לטפח רגשות של ענווה ויראת כבוד. שטיינר מכנה את הענווה "שער שדרכו חייב המודט לעבור". אחריו, עלינו להניח כל אינטרס אישי בצד ולהכיר בערכו הרוחני של הזולת. זהו השביל של יראת כבוד לעקרונות הגבוהים אותם נרצה לאמץ.

בעזרתם נעבור את השער הראשון. בשערים הבאים נתרגל שלווה וקשב. אם אנו מתרגלים זאת, מגיע רגע של לידה, לידת האני השקט או האני החברתי ‒ מעין מעבר מהעולם החיצוני לזה הפנימי. בשלב זה עלינו לשלֵב את קצב הנשימה כך שיחבור לתהליך הידיעה.

הגירוש של אדם וחוה מגן עדן הוא בעצם "נפילת הידע" לראשו של האדם. מדיטציה יכולה להביא את הידע חזרה ללב. זאת נעשה בעזרת ריתמוס המדיטציה ‒ אך במקום נשימה עם אוויר, נתרכז בנשימה עם קשב. ניקח את מושא התבוננותנו ‒ למשל, שאלה העולה בנו בעקבות מצבו של תלמיד בכיתה. נתרכז בכך ואז נשחרר. ניתן לומר, שבעזרת מיקוד הקשב אנו מניחים את מושא ההתבוננות "על המזבח", ובהרפיה אנו משחררים אותו לעולם הרוח. ושוב מושא המדיטציה איתנו, אנו מתרכזים בו ואז אנו מאפשרים חלל פתוח, חסר ציפיות, ריק ושקט, שלתוכו חסד יוכל להיכנס אם לא נחפשו או נבקשו. משם נחזור לארצי. על מנת לחזור באופן נכון לארצי, טוב לשאת את הצרכים החברתיים או הארציים בעת הירידה. עתה יש לחתום את המדיטציה, וזאת נעשה בעזרת היציאה דרך שער הכרת התודה לתהליך.

ניתן לתאר זאת גם כך:

בחרנו אובייקט לחקירה המתבוננת; במהלך נשימת הקשב פתחנו מעין מרחב פתוח אליו; שחררנו את האובייקט לתמונה מסוימת; לקחנו שוב את התמונה לנשימה ‒ מצב שהוא בין מיקוד למרחב פתוח, שבו שחררנו את התמונה לסוג של פעילות ‒ פעילות של יצירת התמונה. לחדור לפעילות פירושו לחדור למשמעות הפנימית של הדברים.

יחיד - יחד

התנועה ומערכת היחסים בין היחיד ליחד משפיעה ומעצבת כל רגע בחיינו ומשפיעה עלינו פנימית וחיצונית באופן שוטף. אנו נתמקד ביחסים אלה ככלי וכדרך לפיתוח ולתרגול מחקר הוליסטי.

מהו היחיד? התשובה פשוטה לכאורה: כל אדם כשלעצמו הוא יחיד.

מהו היחד? היחד משתנה תדיר ‒ זה יכול אדם נוסף שאנו בדיאלוג עמו, קבוצה שעמה אנו עובדים, הקהילות שאליהן אנו משתייכים ועוד.

כיצד הופכים את התנועה והיחסים בין היחיד ליחד לדרך של מחקר ופעולה אשר מפרה ומעצימה בו-זמנית גם את היחיד וגם את היחד? קל לדמיין כיצד התמקדות ביחיד יכולה לפרק את הקבוצה וליצור אנרכיה, או מנגד, כיצד היחיד עלול להתבטל למען הקולקטיב.

בכדי לעבוד, לעבד ולתרגל את יחסי היחיד-יחד יצרנו מגוון משימות. כל סטודנט נדרש להשתתף:

• בקבוצת מחקר קטנה (של 2–3 אנשים). כל קבוצת מחקר חוקרת נושא רחב היקף מנקודת מבט שונה. שיתוף המחקר במגוון אופנים יוצר שלם הגדול מסך חלקיו. לכל מי ששותף בתהליך ברור שמחקר בהיקף כל כך נרחב אינו יכול להתבצע בזמן כל כך קצר על ידי אדם בודד.
• בקבוצת פעולה ‒ קבוצה אשר לקחה על עצמה משימה ומבצעת אותה מתחילתה ועד סופה. כל סטודנט יהיה שותף בקבוצת פעולה אחת במהלך השנה. קבוצת פעולה היא אחת הדרכים שלנו בקורס להכין את הסטודנטים לתפקידם כאנשי חינוך, אשר כחלק מעבודתם יהיה עליהם לארגן ולהיות שותפים בחיי הקהילה במגוון דרכים: טיולים, אירועים, הצגות, חגי חודש, אסיפות הורים וכן הלאה. (עוד על כך בפרק "מרחבי התנסות" בהמשך).

תהליך פעולה שלם מורכב מהשלבים הבאים:

1. הבנת המהות ותכנון התהליך ‒ תיאום ציפיות, חלוקת תפקידים, הגדרת אופני הפעולה.
2. הכנה ‒ מחקר ויצירה, העברת המידע והכנת שאר המשתתפים.
3. ביצוע ‒ הפקת האירוע מא' ועד ת'.
4. סיום ‒ ברגע שכל הציוד קופל, אזור הפעולה נקי ומזמין ומושאר במצב אפילו טוב יותר משקיבלנו אותו.
5. סיכום ‒ עיבוד והבנת התהליך על כל שלביו באופן שייצור תובנות פנימיות ויפתֵח כלים להמשך פעולה. ביצוע הערכה עצמית וקבוצתית, הכנת תיק פעולה מסודר לשנים הבאות.

מתוך מדע הרוח אנו מבינים שקיים עוד מרחב שבו נוצר היחד בעזרת היחידים. במכתב פרידה למורים כתב שטיינר:

"פעילות מחשבתית תאחדנו
כאשר עלינו להיות נפרדים במרחב."^[6]

בחינה מודעת של תהליכי העבודה וניתוחם לאור יחסי היחד-יחיד יוצרים בהירות ומאפשרים לנו לעצב מרחב ואווירה שבהם היחד מעצים את היחיד ולהפך.

מפגשים אנושיים כדרך מחקר הוליסטית

במסגרת הקורס אנו עוסקים בחידת האדם. דבר זה מחייב אותנו לפגוש אנשים במגוון דרכים ולעבד את המפגשים האלה באופן מודע. מתוך הבנת השלם כמהות, עלינו לאפשר מגוון מפגשים אנושיים מאיכויות ומנקודת מבט שונות. במסגרת הקורס אנו נפגשים עם כעשרה אורחים למפגש חד פעמי. כל אדם שהוזמן להיפגש עם הקבוצה מביא ערך מוסף לתכנית הלימודים. הדרך למפגש עוברת בשני מסלולים:

מסלול ראשון ‒ מהחשיבה לרגש: כאן אנחנו מתחילים משאלת מחקר ספציפית, כגון מחקר על חוש הראייה הנעשה דרך מפגש עם אדם עיוור. חסרון החוש בא לידי ביטוי דרך סיפור חייו של האדם ומאיר בצורה חדשה את החוש עצמו. מפגש זה מתחיל מהחשיבה ומתרחב באמצעות המפגש הבלתי-אמצעי לרגש שמעורר התפעמות והשראה, ובמקרים רבים מעורר רצון לפעולה.

מסלול שני ‒ מרגש לתודעה: מסלול זה מתמקד במפגשים עם אנשי חברה או חינוך שעשייתם מעוררת השראה ומחשבה המתחברת לנושא הנלמד. כאן החיבור הראשוני נעשה מהמקום הרגשי, המרחיב את הלב ופותח את התודעה להיבטים שונים של החיים והחברה.

מלבד האורחים שאנו פוגשים לאורך השנה, מתקיים מפגש קבוע ומובנה מעצם ההשתתפות בקורס עם שאר חברי הכיתה (20–30 איש, תלוי בגודל הקבוצה); ואחרון-אחרון חביב: אנו נדרשים להיפגש עם עצמנו ‒ פגישה שמתבצעת דרך מחקר עצמי.

עיבוד אמנותי כדרך למחקר ולהבנת השלם

הכלי האחרון שנפרט לגביו הוא העיבוד האמנותי. כלי זה מבוסס על תהליך של היזכרות מחדשת של כל חברי הקבוצה והוא מתרחש בארבעת השבועות האחרונים של השנה. הזיכרונות המצטברים, התמונות, החוויות והמפגשים שעברנו במהלך השנה עולים למודעות הקבוצתית. מתוך היזכרות זו ובהתאם לתהליך שיתואר בהמשך, יוצר כל אחד מהמשתתפים יצירה אמנותית ‒ יצירה אשר מאפשרת להתחבר ולהעלות למודע את אשר נמצא "במצב חלימה", או "ישן" בתוכנו.

נבהיר במילותיו של שטיינר, כאשר הנחה את המורים שנה אחרי קורס "ידע האדם", כיצד יש לעבוד עם ההרצאות שנתן:

כמורים, אנו חייבים לקבל לתוכנו את ידע האדם, אנו חייבים להגיע להבנה של ידע האדם בעזרת מדיטציה, אנו חייבים לזכור את ידע האדם ‒ אז הופך הזיכרון לחיים פעילים. זה איננו הסוג הרגיל של זיכרון, אלא זיכרון שנותן אימפולסים פנימיים חדשים. זהו זיכרון אשר זורם מתוך החיים הרוחיים, ונושא איתו יוזמות לתוך עבודתנו החיצונית. זהו השלב השלישי: לאחר הבנה מדיטטיבית מגיעה היזכרות אקטיבית, היזכרות יוצרת, שהיא באותו הזמן קבלה של מה שנובע מן העולם הרוחי.^[7]

ניסינו לתרגם תהליך זה לעיבוד מדיטטיבי-אמנותי בסוף השנה. להלן ההנחיות כפי שהן ניתנות לסטודנטים לאחר שאנחנו כקבוצה נזכרנו בכלל האירועים, המפגשים והלמידה שהתרחשו לאורך השנה ועיבדנו אותם.

סיכום שיוצר את השלם:

הכן/הכיני לעצמך זמן ומרחב יצירה. חשוּב שתגביל/י את עצמך מראש בזמן היצירה, מומלץ כשעה. צור/צרי את התנאים המיטביים מבחינתך לפעולה מסכמת זו. תנאים מיטיבים כוללים שקט, שעה שבה את/ה במיטבך וחומרים המאפשרים לך ליצור את השלם.

יצירת סיום בהשראת הלמידה של השנה: כתיבה אמנותית, אמנות פלסטית, יצירה מוזיקלית, יצירה במדיה דיגיטלית ועוד.

תהליך מומלץ:

• לקרוא מלוח השנה לנפש ו/או את מנטרת הסיום של "ידע האדם" ולתת לדברים להדהד בך.
• לקרוא את מה שכתבת בהתאם להנחיות שלעיל.
• ליצור דיאלוג בין המחשבות והרעיונות שבך לבין חומרי היצירה.
• לצרף ליצירה פִּסקה כתובה המסכמת את התהליך כולו כשלם.
• לשתף את היצירה במפגש המסכם את הקורס, כך שמכלל נקודות המבט והיצירות ייווצר השלם כפי שנחווה ועובד על ידי כל אחד ואחת מכם.

עתה, לאחר שסקרנו חלק מכלי המחקר ההוליסטי בהם אנו משתמשים במהלך הקורס, נתבונן על מרחבי ההתנסות שבהם אנו מפעילים ומתרגלים את הכלים והמתודות.

מרחבי התנסות

מרחבי ההתנסות הם שדות פעולה שבהם יכולים הסטודנטים לגלות את חוכמתם, להתאמן ולטעום מעוצמת כלי המחקר ההוליסטי.

מרחב התנסות ראשון: מרחבי הפעולה של המחנך

כאמור, כל מחנך נדרש להוביל את קהילת כיתתו (הורים, תלמידים וצוות), לארגן אסיפות הורים, חגי חודש, טיולים וכדומה. בכדי לחוות סוג זה של עשייה, אחראים הסטודנטים של שנה ג' לעיצוב נחלת הכלל של המסלול. הדבר נעשה על ידי חלוקתם לקבוצות פעולה. כל קבוצה אחראית על אירוע או נושא חקר מראשיתו ועד סיומו. עליהם להבין את מהות הנושא ולגבש עבודת צוות שמוציאה את הרעיון לפועל ומפעילה את הקהילה.

הדבר נעשה תוך כדי עבודה בשני מימדים: מימד מעשי ומימד של התבוננות החוקרת את המעשי.

קבוצת הפעולה מתחילה מהרצון, דהיינו, מהעשייה; מתחברת לתודעה ולחשיבה, בכדי להבין וליצור את מהות העשייה; ופועלת במרחב הרגשי-חברתי דרך עבודת הצוות והפעלת הקהילה כולה.

מרחב התנסות שני: מחקר החושים

בהרצאה השמינית בידע האדם מרחיב שטיינר את חמשת החושים המקובלים והבולטים לתריסר חושים אשר מהווים את הקשר בין האדם לעולם.

בכדי לחקור את החושים מתחלקים הסטודנטים לזוגות. כל זוג חוקר חוש ממגוון נקודות מבט של המחקר ההוליסטי: ידע מדעי מקובל, ידע של מדע הרוח, התנסות ישירה, עיבוד המחקר ושיתופו עם שאר הכיתה, ובמידת האפשר מפגש אנושי עם אדם שקשור באופן מיוחד לחוש מסוים, לדוגמה, עיוור לחוש הראייה, רקדן לחוש התנועה ושיווי המשקל, וכדומה.

נקודת המוצא של מחקר החושים היא חשיבה ומודעות, אך בכדי שיהפוך לתהליך שלם, המחקר עובר דרך התנסות (רצון). או במילים אחרות "לעשות את... במקום לחשוב על…" ככל שהמחקר מעמיק, כן הולך וגובר העניין של הסטודנטים בנושא (המרחב הרגשי).

מרחב התנסות שלישי: מפגשים אנושיים עם אנשי חינוך וחברה מעוררי השראה ומחשבה

מפגשים אלו פותחים לנו צוהר לעולמם ולפועלם של אנשים שהם מהשורה לכאורה, אך בו-זמנית "גדולים מהחיים" (בתנאי שנעצור להקשיב לסיפורם). כל אדם שאנו פוגשים (כעשרה בכל קורס) פותח לנו צוהר להכרות נוספת עם חידת האדם, מרחיב את אופקינו החברתיים על השסעים והיופי שלהם, תוך ניפוץ סטיגמות, תפיסות והדרות חברתיות. זהו מפגש אנושי משמעותי מרחיב דעת ולב, שמאפשר לנו להפוך את ידע האדם מתיאוריה לחוויה אותנטית מטלטלת.

לימוד ידע האדם
בכלים של המחקר ההוליסטי

הקורס מעוצב כמסע מחקר המאפשר לכל סטודנט וסטודנטית לעבור תהליך עמוק ומשמעותי באמצעות קריאת ארבע-עשרה ההרצאות של "ידע האדם", חוויית מפגשים אנושיים, התעמקות במחקר חושים במגוון דרכים, וכן פעולה עם קבוצת עמיתים קטנה לטובת קהילה שלמה. לכל סטודנטית וסטודנט ניתן מרחב וזמן למפגש משמעותי ולמחקר חי עם דמות האדם הרב-צדדית. האתגר הוא להתפתח כחוקר/ת הוליסטי/ת ולחבר בין ראש, לב וגפיים. שימוש בכלי המחקר ההוליסטי הוא ניסיון לתרגם את ההמלצות שנתן שטיינר למורים:

למידה רגילה מתחילה ממודעות, כאשר מודטים על כך מתרחש תהליך עיכול רוחי-נפשי וזה התהליך שהופך אותנו למחנכים ומורים. בדיוק כפי שחילוף החומרים הופך אתכם לאנשים חיים, כך הופך אתכם העיכול המדיטטיבי של ידע אדם אמיתי למחנכים. כמחנכים אתם מתייחסים אחרת לחלוטין לילד, כאשר אתם מממשים את מה שנובע לראשונה מתוך ידע-האדם האנתרופוסופי. מה שנובע מתוכנו, מה שפועל בתוכנו, שבאמצעותו אנו הופכים למחנכים, מתרחש בעיבוד מדיטטיבי של ידע אדם כזה. וכאשר אנו מעוררים שוב ושוב בתוכנו עיונים אלו כפי עשינו היום, כאשר אנו שבים אליהם ולו לחמש דקות ביום, אנו מביאים את כל החיים הפנימיים של הנפש לתנועה. אנו הופכים כך פנימית לאנשים בעלי מחשבות ותחושות פוריות, כך שהכול נובע מתוכנו רק באופן זה. בערב אתם מודטים על ידע האדם ובבוקר זה נובע מתוככם: כן, עם ילד מסוים אתה חייב לעשות כעת דבר זה או אחר, או לילדה הזאת חסר דבר זה או אחר, וכן הלאה. בקיצור , אתם יודעים מה עליכם לעשות במקרה ספציפי.^[8]

לפני שנעבד את תוצאות המחקר שלנו נסקור בקצרה את "ידע האדם".

סקירה תמציתית של סדרת הרצאות "ידע האדם"^[9]

בהרצאה הראשונה של ידע האדם מציב שטיינר את משימתו של המורה במלים הבאות: "המשימה הינה להביא לידי הרמוניה את שתי השלשות הרוחיות נפשיות עם שתי השלשות הגופניות גשמיות."^[10]

השלשות עליהן מדבר שטיינר:

שלשה רוחית: עצמיות הרוח; רוח החיים; אדם הרוח.

שלשה נפשית: נפש תחושתית; נפש שכלית-רגשית; נפש התודעה.            שלשה גופנית: גוף פיזי; גוף אתרי; גוף אסטרלי.

שלוש הממלכות: מינרלים; צמחים; בעלי חיים.

"תפקידו של המחנך במובן הרוחי," ממשיך שטיינר, "הוא להכניס את רוח-הנפש אל תוך גוף הגשמיות או גשמיות הגוף. עליהם להתמזג זה בזה בהרמוניה, להתאים האחד למשנהו, משום שכאשר נולד הילד אל העולם הפיזי אין הם מתאימים זה לזה. תפקידו של המחנך, וגם של המורה, הוא התאמתם יחד של שני מרכיבים אלה."^[11]

בהמשך מתאר שטיינר את ה"כלים" שבעזרתם יבצע המורה את משימתו:

נשימה ‒ "הילד אינו מסוגל עדיין לנשום נכון באופן פנימי, והחינוך חייב להביאו ללימוד של נשימה נכונה. תפקיד הנשימה הינו להכניס את הרוחי-נפשי אל החיים הפיזיים של הילד."^[12]

ערות ושינה ‒ "הדבר הנוסף שקשה לילד לעשותו נכון, הוא לבצע את החילוף בין ערות לשינה בצורה המתאימה לישות האדם. […] עליו להיות מובא באמצעות החינוך המכוון נכון לכך, שיהיה מסוגל לשאת את אשר חווה במישור הפיזי אל תוך פעילותה של רוח הנפש או נפש הרוח, בין ההירדמות ליקיצה."^[13]

כל אלו מתוארים בהרצאה הראשונה. שאר ההרצאות עוסקות בתיאור ישות האדם מנקודות מבט משלימות:

• הרצאות 2–5 מתארות את ישות האדם מנקודת מבט נפשית.
• הרצאות 6–9 מתארות את ישות האדם מנקודת מבט רוחית.
• הרצאות 10–14 מתארות את ישות האדם מנקודת מבט גופנית.

אימצנו את המדיטציה המתוארת בספרו של ארתור זיונס מדיטציה כחקירה מתבוננת ומצאנו אותה כמפרה את הפעילות הפנימית אותה אנו מבקשים לטפח בבואנו ללמוד את הרצאות "ידע האדם". במקרה זה כלי המחקר הוא "נשימה של קשב".

מהלכה למעשה

קריאה פעילה 1

המפגש והמרחב יוצרים את התנאים לעורר, לערער ולהרהר על הדעות והתפיסות שעליהן גדלנו. בכדי שאתם ‒ הקוראת והקורא ‒ תוכלו להיות חלק מהתהליך, אנו ממליצים לכם לקרוא את החלק הבא באופן שיאפשר אקטיביות ומחקר. להלן עיבוד ההערכות העצמיות של הסטודנטים לאור כלי המחקר ההוליסטי ומרחבי ההתנסות השונים. הקטעים לקוחים מתוך כ-90 הערכות עצמיות של הסטודנטים שנכתבו לאורך שלוש שנים.

התבוננו במושגים: ציונות, הר הרצל, אנדרטה לזכר עליית יהודי אתיופיה, חינוך כמפגש אנושי.

רשמו לעצמכם מחשבות ורגשות שעולים בכם לנוכח המושגים האלה.

כעת, קראו את הקטעים הבאים בתשומת לב, דחו את השיפוט, הניחו בצד את התפיסות שקיימות בכם ולקטו את נקודות המבט השונות. בתום הקריאה, קחו את הזמן לחבר בין התפיסה שאיתה התחלתם את הקריאה לבין הדברים שהתגלו במהלכה. בחנו מה קרה למושג או לשאלה בתהליך. ראו מה החלק שחי ובעל פוטנציאל צמיחה וגדילה ומה מקובע וחסום.

מפגשים כבסיס למחקר הוליסטי של ידע האדם

הר הרצל ‒ המקום בו מצויים הקברים של מרבית גדולי האומה, הרחבה שבה נערך מדי שנה טקס יום העצמאות הממלכתי ומוזיאון "יד ושם" ‒ במקום טעון זה בחרנו לפתוח את היום השני של הקורס. בשמונה בבוקר אנו נפגשים בכניסה להר הרצל. אט-אט נאספים הסטודנטים, מהוססים וקצת מוטרדים מהרעיון שעליהם לבלות יום שלם בהר.

בכדי שהמפגש/מחקר יהיה חי ומשמעותי ביקשנו מציון גטהון להצטרף לחלק שבו אנו מגלים את הפינה לזכר נספי יהדות אתיופיה, אשר ממוקמת באופן סמלי מחוץ לגדר שמקיפה את הר הרצל ‒ ליתר דיוק, בין רחוב הרצל הסואן לבין הגדר.

כשהיה ילד בן שתים-עשרה באתיופיה, עזב ציון הורים, אחים ואחיות ויצא במסע ל"ירוסלם" ‒ המקום אותו הגדירה סבתו כ"גן עדן", מסע קשה שארך שנתיים תמימות, שבסופו הגיע לירושלים.

בכדי להבין את עוצמת המפגש ואת משמעותו נביא את דברי הסטודנטים עצמם, שנכתבו כשמונה חודשים לאחר המפגש כחלק מתהליך של הערכה עצמית:

"הביקור באנדרטה לזכר נספי יהדות אתיופיה ‒ אם לומר את האמת, כשגיליתי שאנחנו הולכים לשם, לא כל כך הבנתי את הפואנטה. בשבילי אנדרטות הן דבר מת. דבר קר, ברזלי ומת, שהוא נטע זר בסביבתו. מעולם לא ביקרתי באנדרטה זו לפני כן, אבל מהיכרותי עם אנדרטאות בעבר, לא ציפיתי להתרגשות גדולה מדי. אולם, כשהגעתי לאנדרטה, משהו השתנה. היא הייתה אחרת מכל מה שהכרתי ‒ פתוחה למרחב, מלאה באור, מזמינה. היא משכה אותי אליה ואל הסיפור שהיא סיפרה. לא האמנתי שכל הזמן היא הייתה לי מתחת לאף ולא הכרתי אותה. פינה נחמדה בתוך הר של אֵבל. זה היה ממש רגע של גילוי מרגש: הדימוי שהיה לי לגבי אנדרטאות פשוט התפוגג ונוצר מרחב פנימי לדימויים חדשים וסקרנות."

*

"המפגש עם ציון גטהון ריגש והלם בי לעומק. הבטתי בו בהערצה. זה בלתי נתפס איך ילדים יוצאים למסע, נפרדים ממשפחתם, עוברים חוויות מאוד קשות ומפתיעות ללא שום ידע מה יהיה בגורלם וכיצד ולאן הם הולכים, ללא מידע, ללא תקשורת, רק מין אומץ פלאי ותקווה ניסית. חלום שיש להגשימו ולא ידוע למה ואיך. והם יוצאים מתוך רצונם. זו לא גזירה. הם אינם בורחים ממלחמה או גורל רע. הם מפתחים כוח רצון ואומץ ויוצאים אל הלא-נודע. זה פלא בעיני. חלום. נס. ולאחר שהגיעו לפה, מצער וכואב לשמוע את הפער בין החלום למציאות, האכזבה, התדהמה לראות כמה לא חיכו להם פה ולא הקלו עליהם."

*

"כשהקשבתי לסיפור של ציון, הופתעתי ואף חשתי נבוכה מכך שאני שומעת על כך לראשונה. שמחתי להקשיב ולהכיר, הרגשתי שלידיעת הסיפור יש חשיבות מירבית בעבור ציון ובעבור העולם, ואני מקווה שבהמשך אולי תינתן לי הזכות להכיר את הסיפור והאנדרטה לאנשים נוספים. תוך כדי ההקשבה, הבנתי שהדבר שאני יכולה להעניק לציון בחזרה כהכרת תודה, הוא הקשבה אמיתית. להרגיש אותו באמת, לנסות להתנתק מכל פער ביני ובינו שיכול לעלות ולהביט הכי פנימה שאפשר, לנקודה הזאת בפנים שכולנו חולקים."

*

"משהו בסיפור שלו ריגש אותי מאוד, הוא העלה לנו למודעות נושא שלא כל כך מדובר למרות שכולם יודעים עליו ‒ עליית יהודי אתיופיה. משהו בשיחה איתו גרם לי להצטער שבחינוך ולדורף אין כל כך ייצוג לקהילה שלהם, ואולי בגלל זה בשבוע הראשון של הקייטנה שאני עושה החלטנו להתמקד במנהגים של הקהילה האתיופית."

*

"תחילה אומר כי כלל לא ידעתי על קיומה של האנדרטה, וגם ההליכה שלנו אליה שהייתה סבוכה ומבולבלת עוררה בי בלבול ואז יראת כבוד אל המקום. מאוד שמחתי על כך שיש אנדרטה שכזאת בהר הרצל. סיפורו של ציון עורר בי יראת כבוד, דרך הסיפור שהוא סיפר על מסעם המפרך והמפחיד ארצה, על הכבוד שהוא רחש ועודו רוחש אל המבוגרים ממנו, ולתחושתי לא רק אל המבוגרים. כשהוא הוציא את ספר התנ"ך והראה לנו, הרגשתי כי הוא ממש חושף את ליבו בפנינו וזה היכה בי. אני עצמי הצרתי על כך שעדיין לא מספיק התעסקתי כמחנכת בסיפורם של יהודי אתיופיה ומאחלת לעצמי כי לא אשכח במהלך הדרך את רצוני זה. הפגישה עם ציון עוררה בי גם את הרצון לחקור וללמוד יותר מהסבתות שלי על עברן ולתת את הכבוד לעבר המשפחתי שלי, או לפחות לפתוח את סבך ההיסטוריה המשפחתית. לראות ולחקור את התרבות שממנה הגעתי אך אני לא יודעת עליה מספיק."

 *

בשלב זה תוכלו לחשוב מחדש את המושגים: ציונות, הר הרצל, אנדרטה, עליית יהודי אתיופיה, חינוך כמפגש אנושי. ניתן לעשות זאת במגוון דרכים:

• שימוש במדיטציה מחקרית מבית מדרשו של ארתור זיונס.
• כתיבת המושגים מחדש לאור המחשבות והתובנות בעקבות קריאת הקטעים, והשוואה למה שנכתב לפני הקריאה. העלאת שאלות חיות להמשך מחקר עצמי.
• עיבוד אמנותי של המושגים ‒ ניתן לעשות זאת על ידי הקצאת זמן קצוב וחומרי יצירה (חומרי פיסול, ציור, כתיבה יצירתית ועוד). ליצור מרחב שקט ולאפשר לעצמכם זמן לחשוב על השאלות והמושגים ואז לשחרר את המחשבה ופשוט ליצור. ראו כיצד הביטוי האמנותי תופס משהו מהשלם, מהמהות, דבר-מה שהוא מעבר לחשיבה וליכולת הביטוי המילולית.
• כל דרך נוספת שמתאימה לכם ומאפשרת להתחבר ולפרוץ אל מעֵבר למושגים המקובעים והמאובנים.

ציון הוא רק אחד מבין כעשרה אנשי חינוך וחברה שהסטודנטים פוגשים. חשוב היה לנו להפגיש אותם גם עם יזמים חינוכיים בני גילם. לדוגמה:

דניאל-נתלי קינד, 28, מנהלת פעילות השטח של המרכז לאמנות, קהילה וסביבה. רקדנית ויוצרת מחול, מורה ויזמית-חינוכית. מייסדת גרעין אנ"ת^[14]  וחברה שותפה בקהילת הבוגרים של הגרעין הפועלת במרחב שבין אמנות, חינוך וחברה.

רוני הוס ומורן זמרן, שותפות להקמה ולתפעול בית הספר לשלום לילדי פליטים באי לסבוס. בית הספר הוקם בשנת 2016 בשיתוף פעולה בין בוגרי תנועות הנוער "השומר הצעיר" ו"אג'יאל" ‒ מקבילתה הערבית, ונועד לתת תקווה וחינוך לילדים פליטים מהמזרח התיכון, ובעיקר מסוריה.

משמעות המפגשים והשפעתם מבוטאות היטב בפסקה הבאה:

"בחרתי להתייחס למפגש עם דניאל, ולמפגש עם מורן ורוני. שני המפגשים האלה מילאו אותי בהשראה, כיצד אנו יכולים לייצר חינוך חי. כיצד אנו יכולים להשתמש בכל מה שחי בתוכנו, ולהצליח לדייק אותו ברמה כל כך עמוקה, שכאשר הוא יוצא החוצה מאתנו, הוא יוצא בדרך מרגשת, מעוררת השראה ומביא לשינוי אמיתי. רוב אנשי החינוך שאנו פוגשים היום, בבתי הספר ובגנים לעתים עייפים וחסרי חשק. כמובן שקיימים לעומתם במערכת גם כאלה שמלאים בחיות ובעשייה מדהימה וטובה... אבל הם נדירים. מה שייצר אצלי בשנים האחרונות את שאלת החינוך בתוכי, מה היה הדחף הראשוני שהביא אותי לעסוק בחינוך, למה הרגשתי שזה חשוב. עלו בי הרבה פחדים, מלהיכנס ל'מערכת' ולהפוך להיות עוד כלי משחק בתוכה. מפגשים אלו החזירו לי את הידיעה הברורה למה אני רוצה לעסוק בחינוך. למה אני כאן, איך לכל אחד מאתנו יש דברים שחיים בתוכו, שכאשר אנו לומדים את הכלים הנכונים כיצד להוציא את הדברים האלה החוצה, הם יכולים לעשות שינוי אמיתי וטוב בעולם. ראיתי כמה ככל שיש מוטיבציה פנימית עמוקה יותר, כך הכוח המניע הפנימי בתוכנו עובד חזק יותר ואפילו משפיע על כוחות האינטואיציה שלנו. מפגשים אלו לימדו אותי והזכירו לי שוב ושוב כמה חשוב והכרחי להיות עם לב פתוח, ועוד יותר מכך, כמה כאשר אנו עם לב פתוח השינוי קורה בצורה הרמונית יותר."

לא פחות חשוב מכל המפגשים הללו הוא המפגש בין חברי הקבוצה. את איכותו ומהותו ניתן להבין מהמילים הבאות:

"ביום השני התיישבנו במעגל ועשינו פעילות גיבוש, כל אחת בחרה שיר שמסמל לה את התהליך של שלוש השנים האחרונות בלימודים. הפעילות פתחה את הלבבות של כולנו והורגש שהיה רצון פשוט להתקרב אחת אל השנייה וזה היה ממש טוב. אחרי זה יצאנו החוצה בחלוקה לזוגות וסיפרנו אחת לשנייה דברים על פי השאלות. אני חושבת שבאותו יום נפרץ שם משהו, שבירה של הסטריאוטיפים ומפגש אחת עם השנייה ללא מסכות. ממש שמחה על כך. למדתי מהיומיים האלה המון. למדתי על להפוך חלומות למציאות, ללכת עם האמת, למצוא מקום שאפשר בתוכו להביא את עצמנו, לפתוח את הלב, רכות, חמלה, להקשיב, להתמסר, לנכוח, לפעול, להוציא מעצמנו את המיטב."

חשיבות המחקר ההוליסטי כתהליך להכשרת מורים

בהרצאה מיום 19.8.1924 שניתנה למורים המייסדים את בית הספר "מייקל הול" באנגליה, אמר שטיינר: "המטרה האמיתית של הקולגיום היא ללמוד את התפתחות האדם, כך שידע אמיתי לגבי מהותו של האדם יהא זורם תדיר בבית הספר. בית הספר כולו הוא עניינם של המורים, הבא לידי ביטוי בפגישותיהם."^[15]

משפט זה טומן בחובו את מהותה העמוקה של אספת המורים ‒ הקולגיום. זהו נתיב מחקרי-חינוכי במהותו. הסטודנטים בקורס חיים את הקשר ההדוק בין הוראה למחקר הוליסטי, מחקר המאפשר למורה ללמוד נושאים שונים ומגוונים, לחדור אותם ולהפכם לשלו. "לחדור אותם" פירושו לחקור אותם כך שפירות המחקר ישותפו ויחיו בקהילת בית הספר כולה באופנים רבים ומגוונים.

בקורס בחרנו להתנסות במחקר של שנים-עשר החושים. שטיינר מציג את תורת החושים בהרצאה השמינית של ידע האדם. כעשר שנים קודם לכן הציג שטיינר רק עשרה חושים, אך מחקרו הרוחי הוביל אותו להציג תורה שלמה של שנים-עשר חושים בקובץ הרצאות זה של ידע האדם. תורת החושים מהווה נדבך חשוב בתורת ההכרה של שטיינר. החושים ניצבים בשער חוויית ההתעוררות של האדם מן השינה העמוקה של הרצון אל אורה הער והבהיר של התודעה. הם מהווים גשר וקשר אל פנים האדם עצמו ואל העולם הסובב אותו, על כל מרחביו וישויותיו. שנים-עשר החושים הורחבו ופותחו בהמשך על-ידי קרל קניג, אלברט סוסמן, שריל ורוברט סרדלו, מיכאלה גלוקלר ועוד.

בסקיצה המתוארת כאן מובאים שנים-עשר החושים בהקשר לשנים-עשר המזלות ‒ כל חוש קשור לאחד המזלות. חשוב לציין שיש עוד דרכים לחלוקת החושים לקבוצות שלא נתאר כאן.

תיאור תהליך המחקר

בכדי להתנסות ולתרגל נתיב זה כקבוצה התבקשו הסטודנטים לחקור את החושים באופן הבא:

1. עבודה בזוגות: בחירת חוש אחד מתוך 12 החושים המתוארים בהרצאה 8 של ידע האדם.
2. מחקר החוש במגוון דרכים:

• מה אומר המדע בהקשר של החוש
• איך אני מתרגל/ת וחווה את החוש
• מה אומר מדע הרוח על החוש
• מה מזין את החוש הן במימד הפיזי והן במימד הדיגיטלי
• מפגש עם אדם שחסר את החוש שאנו חוקרים ‒ מתוך האין להבין את היש
• עיבוד המחקר והבאתו לכיתה באופן מזוקק (15 דקות) כך שחברי הכיתה יחוו ויבינו משהו ממהות החוש
• מסמך כתוב על החוש שאנו משתפים עם שאר חברי הקבוצה בכדי ליצור את השלם
• מפגש סיכום שמחבר בין תריסר החושים ויוצר שלם.

רובנו לא מיומנים ולא אמונים על תפיסת השלם. מצב זה הוא תוצר ישיר של התפיסה השלטת במערכת החינוך מאז המהפכה התעשייתית. זוהי תפיסה המקדשת את יכולת הניתוח, האנליזה, את ההתמחות בתחומי דעת, תוך כדי יצירת מומחים כמעט לכל עניין ודבר, כך שבחשיבה האקדמית הקיימת, יצירת הֶקשר רחב הופכת לכמעט בלתי אפשרית. "מועצת 13 הסבתות"^[16] אפיינה וזקקה את הבעיה: "המרחק הכי גדול על כדור הארץ הם שלושים הסנטימטרים בין הראש ללב." האופן שבו אנו מכשירים את הסטודנטים לחקור מוּנָע מהניסיון לקצר את המרחק בין הראש ללב על-ידי מתן דגש על חשיבה ועל ראייה המחברות ומקשרות בין הדברים.

את תיאור התהליך אותו עברו הסטודנטים בחרנו לציין דרך ההערכות העצמיות אותן כתבו בסוף השנה. הערכות אלה מתבססות על תהליך של כחודש ימים של היזכרות מחדש, היזכרות המשלבת עבודה קבוצתית ומדיטציה. בסופה נדרשו הסטודנטים להתייחס לאמות המידה שלאורן הם בוחנים את התפתחותם. אמות מידה אלה מופיעות בסוף הספר עצות מעשיות למורים:^[17] עניין באדם ובעולם, יוזמה, חוסר התפשרות עם האי-אמת וכמובן תוכן מנטרת הסיום של "ידע האדם", אותו הבאנו בתחילת המאמר. כאן נביא את החלק בהערכות העוסק ב"אני כחוקר הוליסטי".

קריאה פעילה 2

ראשית, אנו מנסים להבין את השלם כמהות דינמית ההולכת ונוצרת מחיבור וקישור מגוון רחב של נקודות מבט והתנסויות. האתגר שאנו מציבים בפנייך הקורא/ת בחלק זה, הוא ליצור לעצמך מושג חי ומתפתח של מחקר הוליסטי. המלצתנו היא לקרוא בלי שיפוט את ההערכות ולהבין שכל סטודנט מוסיף עוד נקודת מבט ומניח עוד נדבך הבונה את מושג "המורה כחוקר הוליסטי". את/ה מתבקש/ת לאסוף רושם לרושם בלי שיפוט.

בשלב השני כדאי לאסוף את כלל נקודות המבט ולראות אם עולה תובנה העוזרת להבין משהו שהוא מעבר לכל נקודת מבט. את המעבר הזה כינה גתה "אב תופעה" ואליו אנו שואפים. ברגע שנוצרה תובנה כוללת, חשוב וכדאי לבדוק אותה ולראות אם היא "מחזיקה מים". הבנה אמיתית תיווצר כאשר תנסו לתרגל את המחקר ההוליסטי בחיי היום יום.

המניע למחקר

מה מניע את החוקר?

לעתים נקודת הפתיחה היא דווקא של חוסר עניין פנימי ואז נובע המחקר מתוך צורך לענות לדרישה חיצונית, תהליך שמתארת היטב הסטודנטית הבאה:

"עשיית מחקר על חוש הריח היה מאתגר עבורי. בתחילת התהליך לא הצלחתי למצוא שאלת חקר, וככל שהעמקתי בכך הבנתי שחוש זה אינו נוגע בי ואין בי כל עניין בו. כשזה התבהר לי התחלתי לשאול עצמי מה כן מעניין אותי בחוש זה, חשבתי עליו, התבוננתי בו וחוויתי אותו. אט-אט החלו להתעורר בי שאלות כגון האם לבעלי החיים הנמצאים במים יש חוש ריח ועוד. העניין יצר בי רצון לחקור ולגלות, לקפוץ אל ים המדע והידע ולהתחיל להעמיק את הבנתי בחוש זה. עד היום מלווה אותי חוש זה ומתעוררות בי עוד ועוד שאלות. תהליך זה היה עבורי תהליך של למידה והתבוננות מעמיקה. גיליתי שבכדי שאגלה עניין עליי לשאול עצמי שאלות, גיליתי שיש משמעות גדולה לשאלת שאלות."

מנגד, נמצאת החוקרת אשר העניין בוער בעצמותיה, מניע ההופך למָנוֹע, כפי שהיטיבה לתאר סטודנטית אחרת:

"אתייחס להערכה עצמית שלי כהורה יזם. סביב ההורות ושלבי ההתפתחות הראשונים של התינוק, יש הרבה מה לחקור. אפשר לומר, שבתקופה האחרונה שִכללתי את יכולות המחקר שלי. דבר שעניין אותי מאוד והעסיק אותי עוד לפני הלידה היה שימוש בחיתולים רב פעמיים. היתרונות הרבים בלטו כאשר בחנתי את הנושא מבחינה הוליסטית... עשיתי ממש מחקר הוליסטי שלם ויזמתי מהלך בחיינו כמשפחה שקובע דרך מסוימת. גיליתי שמפגש אנושי עם אנשים מלומדים ומנוסים הוא דבר שתורם לי המון. 'ניצלתי' כל מיני קשרים ממקומות עבודה קודמים והזמנתי את עצמי לשיח פתוח וכוס קפה. להרבה אנשים זה חריג, פשוט לבוא, להתארח, לשאול ולדבר. עבורי דרך זו היא הדרך הטובה ביותר ללמוד ואני רואה זאת פעם אחר פעם בשלל נושאים שאני לומדת. גם קבוצות שיח באינטרנט, בהן קיים המון מידע, עזרו לי למחקר וללמידה שלי. היום אני גאה לומר שאנחנו מצמצמים משמעותית את כמויות הזבל שלנו בזכות הפרויקט הזה שלקחתי על עצמי.

"בגלל שהמחקר שלי כהורה יזם הגיע ממקום מאוד אישי ומתוך עניין פנימי, זה נתן לי כוח להמשיך ולעסוק בזה, ואפילו ניחם אותי בזמנים קשים בחודשים האחרונים. הרבה חברים וחברות מסביב התעניינו כי הם ראו שזה עניין שבוער בי."

בין אם מסע המחקר מתחיל מחובה חיצונית או מתוך עניין פנימי, חוקר הוליסטי יודע לחבר נכונה בין החוץ לפנים. חיבור זה יוצר דיוק, בהירות, מעגלי השפעה, ומה שחשוב יותר ‒ עניין בחיים ויכולת להפוך את המחקר למעשה.

מפגש אנושי כדרך מחקר

שיח ודיאלוג עם אנשים סביב שאלת המחקר הם דרך למפגש ממוקד עם ידע בתחום. במחקר החושים התבקשו הסטודנטים לחפש אנשים שהחוש הנחקר נפגע אצלם ולמעשה חסר. דרישה מחקרית זו הביאה למפגש עם מגוון אנשים בעלי מוגבלות כלשהי: חירשות, עיוורון, תתרנות ועוד, בהתאם לחוש הנחקר.

שני מפגשים מחקריים הבשילו והפכו למפגש כלל כיתתי. המפגש הראשון היה עם אולג קולפשצ'יקוב (Oleg Kolpashchikov). אולג הינו נשיא ארגון White Cane ונמנה עם מקימיו. הוא התעוור בגיל 19, דבר אשר שינה את מסלול חייו והובילו לחשוב מחדש על תפקידם של אנשים עם מוגבלות בחברה. בשנת 2017 היה שותף לארגון הכנס העולמי הראשון לאנשים עם מוגבלות שנערך ביקטרינבורג, רוסיה. לאולג משנה סדורה לגבי תפקידם של אנשים עם מוגבלות בעבודה ובעסקים, משנָה אשר מתורגמת למעשים: משחקים משלבים, שילוב בין נגמלים מסמים לבין אנשים עם מוגבלות כתהליך שיקום והעצמה הדדיים, כמו גם הפלגות סביב העולם, העונות לשם Sails of the Spirit, שמשלבות אנשים עם ובלי מוגבלות.

אולג מוביל תהליכי שינוי חובקי עולם, שינוי אשר מתחיל משינוי תפיסת האדם את מוגבלותו ויכולותיו, וממשיך דרך אתגור של תפיסת החברה את תפקידו של אדם בעל מוגבלות. בשנתיים האחרונות אולג עובד יד ביד עם האקדמיה בכדי לשנות ולהשפיע גם בתחום ההשכלה הגבוהה. בתחום המחקר מתפתח שדה מחקרי מרתק הנקרא "מחקר משתף", שבו אנשים עם ובלי מוגבלות חוקרים יחדיו נושא מהתחום. זהו סוג של מחקר הוליסטי בו "החוקר מהספרים" (האקדמאי) משתף פעולה עם "המומחה מן החיים" (האדם עם המוגבלות).

נחזור למחקר החושים ולערך המוסף שאולג נותן. חוד החנית של עבודתו נקרא Extrability, ומשמעו תפיסת המוגבלות כהזמנה וכהזדמנות לפתח יכולות רדומות באדם. בזכות גישה זו פתח לנו אולג צוהר לעולמות וליכולות שכולנו יכולים לפתח.

את עוצמתו ומשמעותו של המפגש עם אולג היטיבה לתאר אחת הסטודנטיות:

"בשנה האחרונה, דרך מפגשים עם אנשים שונים ממני, כמו במפגש עם אולג, שהוא עיוור, פגשתי שוב מקומות שחיים בתוכי במפגש עם אנשים בעלי מוגבלויות.

אני רואה שיש בי איזה מקום שמאוד כואב לי לראות בתוכי, אך הוא קיים, של מעין התנשאות מעל אנשים בעלי מוגבלות. החלק הזה בי רואה אותם כנחותים וכך באופן לא מודע גם משפיע על היחס שלי כלפיהם.

כתבתי שזה חלק ממני, מכיוון שאני יודעת שהחלק הזה שחי בתוכי הוא תוצאה של התניות חברתיות אשר רואות באדם המוגבל כנחות, ושאני, במהות שלי, נמצאת מעבר להתניות האלו ורואה אותם כשווים לי לחלוטין וכאנשים מדהימים שיש לי כל כך הרבה מה ללמוד מהם.

כשאני כותבת את זה עכשיו אני חשה בתוכי יראת כבוד עמוקה מאוד כלפיהם ועולה בי ענווה ‒ כמה יש לי ללמוד מהם. כמה אני לא יודעת מה זה לעבור את מה שהם עוברים. וגם עולה מחשבה ‒ גם אני מוגבלת מאוד... אולי לא פיזית אבל רגשית ורוחנית כן.

המפגש עם אולג הפגיש אותי שוב עם המקום הזה, וזה כל פעם כואב מחדש שהחלק הזה חי בי ושכדי להרגיש גדולה אני צריכה להוריד מישהו אחר. אני חווה שככל שעולה בי מודעות למקום הזה, אני יותר משוחררת ממנו. אני גם מרגישה חיבור מאוד חזק לאנשים עיוורים, תמיד עניין אותי איך הם חווים את העולם והמציאות. באיזה מרחב פנימי הם חיים... המפגש עם אולג עזר לי קצת לגעת במרחב הזה. אני מודה לכל האנשים המופלאים שיש להם מגבלה פיזית על כך שהם מלמדים אותי מהו כוח רצון, נחישות, אמונה, שמחה אמתית, ענווה."

מפגש משמעותי נוסף התקיים עם איל פלד, איש העולם, שדרך תוכנית הטלוויזיה בהנחייתו "מסע עולמי", זכו רבים מאתנו להכיר מקומות, תרבויות ונופים רחוקים. איל עבר אירוע מוחי קשה שפגע קשות ביכולתו לדבר ולבטא את מחשבותיו במילים. נפגשנו עמו במסגרת המחקר על חוש המילה.

"המפגש עם איל פלד כחלק ממחקר 12 החושים היה עבורי מאוד משמעותי. הגעתו של איל פלד לכיתה והשיח אתו ועם אמו מאוד ריגשו אותי. בנוסף לכך, כל הארגון שקדם להגעתו וההיערכות לקראת המפגש ‒ קריאת הספר שכתב, צפייה בסרטונים והשיחה עם אמו חשפו אותי יותר ויותר לסיפורו האישי של איל פלד ולהבנה רחבה יותר של חוש המילה על ידי היעדרו של החוש. אני מרגישה שנושא מחקר באופן כזה, על ידי מפגש עם אנשים עונה לי על צורך מאוד עמוק בתוכי ונותן לי סיפוק והשראה גדולה לחיים שלי. הסיפור של איל וההתמודדות אותה הוא חווה באופן יומיומי השאירו אותי בפליאה. כוחות הרצון, האופטימיות ואהבת החיים שמאוד בולטות מסיפורו העניקו לי השראה."

אני כחוקר/ת הוליסטי/ת

היכולת והדרישה ליצירת תמונה שלמה יותר כחלק מהמחקר עוזרות לסטודנטים לתרגל ולהבין את החשיבה המחברת והמקשרת, אשר שואפת ליצור את השלם. להלן מספר נקודות מבט על הנושא מתוך הערכות הסטודנטים:

"בשנתיים האחרונות הכרתי את המושג חקירה הוליסטית, זה גילוי חדש שהביא ומביא לי מבט חדש על איך חוקרים ומתבוננים על דבר כלשהו, איך מביאים את עצמי לכדי מפגש פנימי עם הדבר עצמו, חוץ מחקירה שכלית אינטלקטואלית. למדתי ליצור מפגש בין הנושא הנחקר לשלושת הגופים השונים: רוח, נפש, גוף, כך שנקודת המבט על נושא המחקר שלמה יותר."

"נקודה משמעותית עבורי השנה הייתה מחקר החושים. גם המחקר האישי שעשיתי על שיווי המשקל וגם המפגש עם שאר החושים. אומנם המפגש היה ראשוני ושטחי במובן מסוים, אך במשך השנה הם החלו להתחבר וראיתי את הקשר בין הדברים. ההסתכלות העמוקה יותר של שטיינר על מה הם החושים שלנו מאוד מעניינת. והחלו להיווצר עבורי חיבורים בין הדברים דרך עבודת החושים. מכלול החושים יחד הם הכלי שלנו דרכו אנו מנווטים וחשים את העולם. היה מרתק בשבילי ומאוד רלוונטי בהסתכלות שלי על הגוף, על החיבור לגוף, ועל הקשר בין הגוף לנפש."

"ברגע שהתחלתי לחקור בצורה הוליסטית את הכסף, מצאתי בתוכי המון סקרנות ועניין כלפי העולם, וככל שחקרתי יותר כך גיליתי שישנם כל כך הרבה דברים שאני עדיין לא יודעת. המחקר ההוליסטי הוא אחד מהדברים שהשפיעו ועזרו לי בהתפתחות האישית שלי וגם המקצועית. בסוג של מחקר זה למדתי להקשיב לכל הדברים שקורים מסביב ולא רק למה שאני רואה בעיניים. פיתחתי ראייה מרחבית יותר ואני עדיין לומדת."

"אני רואה את האמירה 'אני כחוקר הוליסטי' כך שישנן הרבה דרכים לחקור נושא מסוים. יש את האקדמיה השמרנית, שיש לה צורות מחקר משלה, ודרך משלה להצגת הדברים: מחקרים, מאמרים, כתבי עת, עבודות וכו'. בצורות אלו קשה לאקדמיה להיכנס לשדות שאינם אמפיריים. וישנן עוד דרכים רבות לחקור תופעות שמסקרנות את החוקר. אני רואה בחוקר ההוליסטי משהו שלם יותר, שלא פוסל על הסף את דרכו של המחקר המסורתי, אך לוקח את הכלים ומוסיף להם את החוויה הסובייקטיבית שלו בתחומים שבהם זה רלוונטי. גם בנקודה זו, אני חושב שמחנך ולדורף רצוי שישמור על נר הסקרנות שלו דולק ושיחקור את המפגש שלו עם העולם, הילדים, התכנים בצורה הוליסטית, שלמה וקרובה יותר למקור."

סיכום יצירתי ששואף לגילוי השלם

המתודה האחרונה מהמחקר ההוליסטי שבה נשתף אתכם, נקראת "סיכום אמנותי שיוצר שלם". שלם המייצג מימדים נוספים של הבנה ותודעה. מימדים שהם מעבר ליכולת הביטוי המילולית שלנו, שכן תמונה אחת שווה אלף מילים.

הקורס שלנו מסתיים במפגש של מספר שעות, שבמהלכן אנו משתפים אלה את אלה במה שלמדנו במהלך השנה. הפעילות האחרונה היא יצירה משותפת אשר מורכבת מכלל הסיכומים האמנותיים של הסטודנטים. אנו יושבים במעגל ומי שמרגיש שתורו לשתף נע למרכז המעגל וממקם את יצירתו מתוך הקשבה ליצירות שקדמו לה. כך אט-אט נוצרת תמונת שלם שרק קבוצה זו ברגע זה יכולה ליצור. קשה במאמר מילולי להעביר את העוצמות, התחושות וההבנות שנוצרות מצורת סיכום שכזו. כאן נביא יצירה או שתיים ונשאיר לקורא לדמיין מעגל הקשבה של סיכום אמנותי מגוּוָן של אנשים ואופני הבעה.

הסלסלה הפנימית

"במהלך הקורס ראינו הרבה ועשינו הרבה. היו המון מפגשים מיוחדים הן עם אנשים אחרים והן עם הקבוצה עצמה, כמו למשל בימים המרוכזים. לא תמיד הייתי מרוכזת או אקטיבית, אולם הכול בצורה כזו או אחרת נכנס פנימה, אל "הסלסלה הפנימית שלי", אל שק החוויות שיוצרות אדם. הקורס משמעותי עבורי, כי הוא מעניק זווית ראייה אחרת על החיים ואפשרויות פעולה שלא רואים הרבה ושלעתים נראות בלתי אפשריות.

למדתי לסרוג סלסלה לפני כשבועיים, אחרי ששנים רציתי, אך התעצלתי ומצאתי תירוצים למה זה לא יצליח. יצירה שהצליחה מההתחלה ועד הסוף. תהליך שהתחיל ונגמר."

כאשר אדם מתעורר לאמת

"כדי לסכם באופן יצירתי את כל התהליך קראתי שבועות מלוח השנה לנפש ‒ קראתי את השבועות שמייצגים כל עונה ואת השבוע הנוכחי. בנוסף, קראתי את המשפטים המסכמים של שטיינר מהספרים ידע האדם ועצות מעשיות וניגשתי לדף. הרעיונות שהדהדו בי הם האדם במרכז אך הוא גם בפריפריה, אדם עולם, אדם יוצר מתוכו. כאשר אדם מתעורר לאמת וחותר אליה, צומחים מתוכו רעיונות, מחשבות שיובילו אותו להתפתחות. האדם יוצר חיים בתוכו, יוזם ופועל וכך הוא נותן פירות, משפיע ומצמיח את סביבתו."

סיכום

מאמר זה מסכם את התובנות שאליהן הגענו עד כה במסע המחקרי עם שלוש קבוצות שונות של תלמידי שנה ג' במכללת דוד ילין. בכל קורס עשינו רק חלק מהדברים, אך בזכות המאמר חיברנו את התובנות של שלושת הקורסים באופן המאפשר לנו ליצור את הקורס הרביעי. כעת אנו יכולים גם לשתף את הידע עם מורים הרוצים לאמץ את המחקר ההוליסטי בשאלת חידת האדם כדרך להתפתחות אישית ומקצועית.

המחקר ההוליסטי יכול להוות את אחת האפשרויות להפוך את ידע האדם למעיין מים חיים עבור המורה. המדיטציה כחקירה מתבוננת, כפי שארתור זיונס פיתח ‒ ככלי לטרנספורמציה בהשכלה הגבוהה ‒ יכולה לעזור לנו לדמיין מחדש את הלמידה ואת תפקיד בית הספר לאור אתגרי המאה ה-21.

 

בתמונה הראשית: עבודת הסיכום של נועה אור, סטודנטית בקורס "לדעת אדם לדעת עולם"

^[1] ר. שטיינר, ידע האדם, הוצאת תלתן. תרגום אלישע אבשלום.

^[2] Antoine Lutz, Lawrence L Greischar, Nancy B. Rawlings, Matthieu Richard and Richard Robinson. Proceeding of National Academy of Science, vol 101, (Nov 16, 2004) pp/ 16369-16373.

^[3] Zajonc Arthur, When Knowing becomes love, Meditation as contemplative inquiry, Lindisfarne books, 2009.

^[4] עוד על זיונס ראו במאמרו של דוד לוי "האיש שבונה גשרים", אדם עולם גיליון 15.

^[5] שם. (תרגום חופשי).

^[6] כריסטינה הייד וכריסטוף ויכרט, העמקה מדיטטיבית בעבודת המורה והמחנך בחינוך ולדורף, בהוצאת הפורום הארצי לחינוך ולדורף, אביב 2017. תרגם מגרמנית: עמוס בן אהרון.

^[7] ר. שטיינר, איזון בהוראה, הרצאה שלישית 21.9.1920 עמוד 81. תרגום: שוני תובל.

^[8] העמקה מדיטטיבית בעבודת המורה והמחנך בחינוך ולדורף, בהרצאה: "יחסם של המורים לאספקט האזוטרי", עמוד 114.

^[9] ר. שטיינר, ידע האדם, הוצאת תלתן, תרגום אלישע אבשלום.

^[10] ר. שם עמ' 15.

^[11] שם עמ' 16.

^[12] שם, עמ' 17.

^[13] שם.

^[14] קהילת אנ"ת (אמנות נותנת תמורה) לזכרה של ענת טל ז"ל היא קהילה וירטואלית ופיזית המונה כ-200 בוגרי שנת השירות של גרעין אנ"ת בתנועת הצופים. הקהילה מפעילה אנסמבל מחול, אירועי אמנות ומועדון נוער.

^[15] ר. שטיינר, 19/8/24 מתוך: .Gladstone F., Republican Academies: Rudolf Steiner on Self-Management, Experiential Study and Self-Education in the Life of a College of Teachers. Floris books, 2016.

^[16]"מועצת שלוש-עשרה סבתות השבטים הבינלאומית". לקריאה נוספת: grandmotherscouncil.org

^[17] ר. שטיינר, מיקרוקוסמוס, 1983. תרגם מאנגלית: עלי אלון.