על פיתוח החשיבה בגיל ההתבגרות

חינוך ולדורף מתייחס בחיוביות רבה לשינה ולתודעה חלומית אצל ילדים. לשינה עצמה תפקיד מכריע בלמידה משמעותית, ומורי ולדורף בכיתות הצעירות מתבקשים שוב ושוב לא "להעיר" את התלמידים מוקדם מדי, כדי לא לפגוע בהתפתחות כוחות הרצון והרגש על ידי התעוררות חשיבתית טרם זמנה. אם כן, מתי ואיך נכון להעיר את החשיבה?

גיל ההתבגרות והלימודים בתיכון נחשבים בחינוך ולדורף כזמן המתאים לפנות אל החשיבה באופן ישיר. אך כיצד עושים זאת? לימודי המתמטיקה יכולים להמחיש לנו את הסוגיה בבהירות. כאשר אני מנסה לבצע מהלך מתמטי – פתרון בעיה גאומטרית למשל – עליי להקפיד על שימוש מדויק לחלוטין בכל הנתונים ועל חישוב מדויק של יחסיהם ההדדיים. אם אני טועה אפילו בנתון אחד, או בהבנת היחס הכמותי בין הנתונים, המהלך כולו ייכשל. זו סיבה מרכזית לכך שלימודי המתמטיקה יוצרים חרדה אצל תלמידים רבים כל כך, ומאידך – מקנים סיפוק רב למי שמצליח בהם. אין לאן לברוח: המתמטיקה מציבה מראה חדה אל מול יכולות החשיבה שלי. ניסיון לפתור את הבעיה בעזרת גישה פילוסופית או אמנותית יותר ללימודי המתמטיקה יהווה רק אשליה ומעקף אם לא יוביל בסופו של דבר לחשיבה מתמטית ממשית. יש אומנם חשיבות מכרעת לחימום הלמידה, למשחקיּות ולבנייה תהליכית והדרגתית, אך אלה יישארו כצמח ללא פרי אם לא יכללו כמטרתם הבנה של ממש ויישום מעשי שלה.

כלל זה נכון לא רק לגבי לימודי מתמטיקה – אלו רק מביאים אותו לכדי בהירות ברורה. גם מורים במקצועות עיוניים אחרים, לא רק במדעי הטבע, צריכים להקדיש תשומת לב רבה לכך שאינם מובילים את התלמידים ליצירת מושגים מעורפלים המסתתרים מאחורי מעטה ַוַלדורפי של למידה תהליכית, חווייתית ואמנותית או של יחסים בין אישיים. הכרת האמת באופן חשיבתי בהיר, שאינו מושפע מסימפתיות ואנטיפתיות, היא ערך חינוכי ראשון במעלה, שבלעדיו אנו שוללים מתלמידינו איכות אנושית מרכזית והכרחית, בוודאי עבור האדם המודרני, ופוגעים באופן ישיר בהתפתחותם. מטרתם של כל הכלים הדידקטיים העומדים לרשות המחנך, ושל השקפת העולם העומדת בבסיסם, היא רק לשרת התפתחות של חשיבה כזו: להוביל לכך שהיא נובעת מתוך פעילות עצמאית של התלמיד, ולא כהנחתה מלמעלה של מערכת מושגים מוכנה מראש שאותה יש לאמץ כנכונה.

מנקודת מבטי המוגבלת כמורה בתיכון, אני סבור שתובנה זו נכונה לא רק לגבי השביעון השלישי. אנו מתחילים להתעורר מרגע לידתנו, והכרת העולם – חוויית "אהה!" ביחס לדברים – קושרת את האני שלנו למציאות הארצית ומאמנת אותנו בפעילות מתוך מרכז ישותנו. כאשר אני מאפשר לתלמידים לישון פנימית בשנות בית הספר היסודי, כאשר איני מזהה אצלם חוויית "אהה!", ומניח משום כך שהם לומדים איכשהו באופן יֵשֵן, אני מזניח את התפתחותם ועלול לגרום לנזקים בלתי הפיכים. אין פירוש הדבר שעלינו לוודא כעת שהם עומדים בכל דרישות משרד החינוך ולהעמידם בכל שנה בסדרה של מבדקים ומבחנים )אם כי רצוי לעשות זאת מדי פעם – שטיינר עצמו סבר שעל התלמידים להתקדם ברמה כזו שיוכלו להסתדר גם בבתי ספר אחרים אם ירצו בכך, וטוב יהיה שהמורים ידעו אם זה לא המצב(; אך אפשר לעקוב אחרי תהליכי התעוררות גם באופן עדין יותר – על ידי זיהוי הניצוץ בעיניים, תגובה, התייחסות מילולית, ביטוי עצמי בעבודת המחברת ועוד. לכל גיל יש דברים להתעורר אליהם, החל משליטה באלפבית ובפעולות החשבון הבסיסיות ועד לתכנים עשירים ומורכבים יותר. גם המלאכות והאומנויות מהווים מרחב התעוררות, לעתים אף יותר משום שאת החוקיות הנלמדת יש ליישם במדיום גלוי לעין, תוך הפקת תוצר שלם. מבחינה זו, שנות התיכון צריכות להוות שיא גובר והולך: כעת תהליכי חשיבה עצמאיים יותר ויותר צריכים לקבל ביטוי יפה ועשיר במקצועות העיוניים, בפרויקטים וביצירות האומנות.

כמורה להיסטוריה, אני יודע שבמקצועות המילוליים קל לעתים קרובות להסתתר מאחורי חוויה, זיקה רגשית, יכולת ספרותית, או סתם ניסוחים כלליים ולא מחייבים שיכולים לעשות רושם סביר אם העברית של הכותב תקינה דיה. לפיכך, עליי להבהיר לעצמי לפני שאני מלמד או נותן מטלה: מה באמת חשוב לי שהתלמידים יבינו? ֵאֵילו ממדים של חשיבה היסטורית אני רוצה שיבואו לידי ביטוי בכתיבתם – הבנת התהליך ההיסטורי על ציר זמן? זיהוי אירועים מרכזיים והבנת חשיבותם? הבנה כיצד מגיעים ממקור היסטורי לתובנה היסטורית? יכולת למסגר אירועים מסוימים ולהבין כיצד הם נוגעים לסוגיות יסוד אנושיות? ראיית ההיבטים הללו כקונסטרוקציה אינטלקטואלית מופשטת תחטיא את העניין. דווקא הניסוח החשיבתי הָּבָהיר עוזר לי להבין על מה בעצם אני מדבר, במה אני רוצה לגעת ואיך אני נוגע בנושא באופן שהוא גם עובדתי, גם ברור, גם מעניין וגם בעל משמעות. במקרה זה, ההיסטוריה היא ישות חיה, שחדירה אל קרביה אינה רק מסע חלומי בין תמונות, אלא זו היכולת למצות מושגים מתוך תמונות.

קריסטלים. איור: נעה קינן מנדלוביץ'

הזיקה הרגשית הבלתי אמצעית וכושר שיפוט ואבחנה אינם כוחות מנוגדים, אלא שלבים המולידים זה את זה ותלויים זה בזה הדדית. התאמת ההוראה לגיל אין פירושה דחיית תהליכי חשיבה למועד בלתי ידוע, אלא זיהוי התהליכים שבהם כדאי להתמקד כעת ובנייה הדרגתית של מכלול המיומנויות המרכיבות אותם. אם זה עולה בידינו כמורים, אנחנו יכולים להפוך גם ידע וגם מיומנות אינטלקטואלית לאבני דרך מרכזיות בהתפתחות פנימית.