סדרות הריון וטיפוח עור התינוק עכשיו במבצע ברשתות הפארם והטבע
זו לא התורה כולה: חינוך ולדורף ויהדות
הדפס תחריט מתוך תערוכת תלמידים תיכון שיבולים נס ציונה

זו לא התורה כולה: חינוך ולדורף ויהדות

שטיינר דיבר על רליגיוזיות כרגש עמוק של הכרת תודה, וממשיכיו בחינוך ולדורף התייחסו ללאומיות כבסיס לתחושת שייכות. כיצד משלבים יהדות וציונות בלימודי ולדורף בישראל? הרב החילונית-הומניסטית אילה שני נכנסת בעובי הקורה ויוצאת עם עץ חיים

מבוא אישי [1]

באחת מנסיעות הבוקר שלנו לבית הספר, יומיים לפני חג השבועות, שאלתי את בכורי אוריה מה התאריך העברי של חג השבועות. אוריה, אז תלמיד כיתה ז' ב"זומר", הביט בי במבט מזוגג. במהרה התעשת ואמר: "אין לי מושג, אבל האם את יודעת מהו השיר השלישי באלבום הראשון של הביטלס?"

מכאן התפתחה שיחה מכוננת שיצרה שני דברים: האחד, מסורת של העשרה הדדית – אמא בתרבות יהודית, אוריה במוסיקה רבגונית; השני, התעוררתי לשליחות פנימית של בניית דיאלוג בין שייכותי העמוקה לתרבות היהודית – בנעוריי כדתית לאומית, ומהצבא ואילך כחילונית הומניסטית מודעת – לבין האנתרופוסופיה כדרך רוחנית, חברתית, קהילתית וחינוכית.

מאז סיימתי את מסלול הלימודים בסמינר זומר, השלמתי תואר שני נוסף בהיסטוריה יהודית, והוסמכתי לרב חילונית מטעם מכון "תמורה – יהדות ישראלית" בירושלים. אני עורכת טקסי חיים (נישואים, בר/בת מצווה, לידה ואבלות) ברוח יהודית חילונית והומניסטית, ובמשך כשנתיים הובלתי עם צוות נהדר מפגשי קבלות שבת בקהילת "זומר". כמו כן, אני מרצה ומלמדת, ומנהלת את תוכנית הלימודים של מכון "תמורה" כבר שלוש שנים.

מחקר זה, שהוא פיתוח עבודת הגמר שלי בסמינר "זומר" (בהדרכת רונן האן), הוא צעד טבעי מבחינתי, שכן לאמונתי, חינוך ולדורף בישראל צריך להשתייך ל"תרבות נוף מולדתנו", והטמעת זהות יהודית-ישראלית חופשית ומשמעותית תתרום להעמקת שורשי האנתרופוסופיה בארץ.

הקדמה

בספר הלכה ומעשה בחינוך ולדורף שואל שטיינר כיצד יש לכונן את הוראת הדת בבית הספר היסודי מתוך ראיית חוקי התפתחות האדם, והוא מוסיף: "היסוד הרליגיוזי שאיתו נולד האדם שייך לעצם טבעו".[2] שטיינר, שרואה ברליגיוזיות רגש עמוק של הכרת תודה ופליאה, מדריך את המורים בהרצאות רבות כיצד לטפחו.

תפיסה זו, לפחות בתיאוריה, היא מאבני היסוד של חינוך ולדורף בישראל, כפי שאמר לי גלעד גולדשמידט, ממקימיו: "מתחילת דרכו ראה עצמו חינוך ולדורף בישראל מוגשם בתוך התרבות הישראלית-יהודית, מתוך גישה בסיסית שילדים, על מנת לגדול ולפתח זהות עצמית, זקוקים לזהות ברורה של משפחה, עם ותרבות".[3] ואכן, מאז ועד היום למעשה מתמודדים המורים עם השאלות: אילו תכנים במסורת היהודית מתאימים לגילאים השונים; עד כמה ואיך נעסוק בשאלות של זהות יהודית, ישראלית, חילונית; האם חינוך ולדורף הוא חינוך דתי או חילוני ומה המשמעות של המושגים הללו – שכה חזקים בתרבות הישראלית – בהקשר של חינוך ולדורף; עד כמה המורים עצמם מרגישים קרובים לתרבות ישראל, לתנ"ך ולמחשבת ישראל; ואיזה דיאלוג מתנהל עם ההורים והקהילה בנושא.

בשנים הראשונות התרכזו בתי הספר בהטמעת קוריקולום ולדורף הכללי, בהכשרת מחנכים ובהקמה פיזית, בעוד החיבור לתרבות שבה אנו חיים נלקח "כמובן מאליו". ברבות השנים נוצר מצב של הימנעות מלחדור את הנושא. ייתכן שכך, מכיוון שבחברה שלנו עלולים נושאים של זהות יהודית-ישראלית להיות טעונים.

אך בשנים האחרונות הגיע חינוך ולדורף בישראל לתפוצה רחבה. חלק מהיוזמות נמצאות כבר בשלבי בגרות ובשלות, ונראה לי שבשלה העת גם להעמיק בנושאי התרבות היהודית והתרבות הישראלית ולתת להן את המקום הראוי להן.

אספקט נוסף של הסוגיה הוא שבשנים האחרונות הגיע חינוך ולדורף גם אל המגזר הערבי; אל השילוב הבין-מגזרי יהודי-ערבי; וגם אל המגזר הדתי-לאומי – עובדה שמחייבת אותנו יותר מתמיד להתעמת עם שאלת הזהות היהודית-ישראלית. חשוב מאוד להעלות את הנושא על הפרק ולאפשר למורים, להורים, לילדים ולקהילה כולה להתמודד עימו. חיבור דינמי ופלורליסטי לזהות ולשייכות יכול להעיר כוחות נוספים של עשייה ויצירה.

אנתרופוסופיה ויהדות

בבסיס השקפתו של שטיינר עומדת התפיסה שבעידן המודרני ניצב במרכז האדם עצמו, על רוחו העצמאית והחופשית, מעבר לכל השתייכות גזעית, דתית או מינית, ושבכל אדם טמון הפוטנציאל לחיים עצמאיים וחופשיים מלאי יוזמה והתפתחות. גם בראייתו ההיסטורית מדגיש שטיינר את התפתחות התרבות במהלך הדורות, אל עבר העמדת רוח האדם העצמאית והחופשית במרכז ההוויה התרבותית-רוחנית.[4] שטיינר מכיר עם זאת בתפקידם המיוחד של עמים, דתות ותרבויות – ובכלל זאת תרבויות שנעלמו (כמו אטלנטיס) – בהתפתחות האנושות. בעניין זה, גם אל היהדות התייחס בכמה מקומות.

יחסו של שטיינר ליהודים לא היה תיאורטי בלבד. בשנים 1890-1884 הוא חי אצל משפחה יהודית בווינה, חינך את ילדיה והיה שם כבן בית.[5] בנוסף, היו לו חברים יהודים בווינה, בוויימאר ובברלין. בחברה האנתרופוסופית עצמה היו יהודים רבים, חלקם מראשי דובריה ופעיליה.[6] בשנת 1909 פגש בו הפילוסוף שמואל הוגו ברגמן, לימים הרקטור הראשון של האוניברסיטה העברית בירושלים. ברגמן נישא לבִתה של ברטה פנטה (Berta Fanta), שהייתה הרוח החיה של החוג התיאוסופי-אנתרופוסופי בפראג ופעלה להפצת משנתו בין כל מכריה. מאז נישא לבתה הפך ברגמן לבן בית במשפחתה ונטל חלק בכל אירועיה, כמו גם בהרצאותיו של שטיינר.[7] המפגש עם שטיינר הותיר בברגמן חותם עמוק, והוא כתב רבות על רוחו הכבירה ועל המשמעות העמוקה של תורתו.

בהרצאה מאפייני היהדות, שנתן בדורנאך ב-8.5.24, [8] מפרט שטיינר את התבוננותו הרוחית ביהדות. לתפיסתו, היהדות הייתה דת רוחנית עמוקה לפני בוא הנצרות לעולם, אך כזו שלקחה בחשבון רק את החוק הרוחי של הטבע; הכול היה מיוחס לאל אחד. אך, אומר שטיינר, משום שהעמים סביבם עבדו אלים רבים, כלומר זיהו ישויות רוחיות בתופעות הטבע, נוצר נתק בין היהודים לעמים האחרים. אכן, אינספור רוחות טבע קיימות, מסביר שטיינר, אך חשוב שהאדם יבין שיש לו כוח מעבר לזה המעוצב על ידי רוחות טבע אלו, וזהו המונותיאיזם – מושג האל האחד שהיהודים היו הראשונים להכיר בו. פירוש שמו של האל האחד שלהם, ממשיך שטיינר, יהווה, הוא פשוט – אני הווה – אך לא ניתן באמת לדבר על ישות אחת ויחידה, הוא אומר, משום שלא הגיוני שכל האנשים יפנו אל אותה ישות, כי בהכרח הם יבקשו ממנה דברים סותרים. האחד למשל יתפלל לגשם והשני דווקא ליום שמשי.

מאחר שהיהדות תפסה רק את האלוהים האחד הזה, היא לא יכלה ליצור שום דימוי שלו, אלא רק להבין את האלוהות בעזרת כוח הנפש הפנימי ביותר – כוח האינטלקט, כוח המופשט. לכן, לדבריו, היהודים מסוגלים להטמיע את מה שאינו תמונתי, ויש להם פחות כישרון לתמונתי. מה שמעסיק את היהדות מעל הכול, תפקידה למעשה, הוא ההבאה לעולם של מה שמתגלה בתוך האני האנושי, ואת זה אפשר לעשות דרך המופשט.

תרומתה של היהדות לאנושות בעניין זה היא הצלתה מאובדן-דרך מוחלט בפוליתיאיזם, אך לשם כך היה על היהודים לשמור את עצמם בנפרד מהאחרים. לכן, כפי שתמיד קורה במקרים אלה, הם עוררו כלפיהם שנאה ואנטיפתיה.

לכל עם יש "רוח-עם" מנחה, מסביר שטיינר, והיא אינה מושג מופשט, אלא, כמו זרע החי בצמח, כך היא חיה בעם ומתגלה בבוא העת. מאחר שבזמנים קדומים נחוץ היה עם שיביא צורה מסוימת של מונותיאיזם לעולם, קיבלו על עצמם היהודים את המשימה הזו. עם המונותיאיזם הגיע דחף כה חזק של התכנסות והתבדלות עד שעל היהודים עצמם פעל האימפולס הזה בצורה הפוכה – הם הפכו לעם קוסמופוליטי, מפוזר בין העמים ונחוש ביהדותו. לא היה להם צורך להתערבב עם עמים אחרים, אומר שטיינר, להיפך – היכן שהיו, אפילו אם מנו רק מעט, חיו תמיד בתוך עצמם, נישאו בינם לבין עצמם, והיוו אלמנט זר לסביבתם. הדחף הטבעי של היהודים להתבדלות הוא זה שהצמיח את רעיון הגלות שלהם. עמים אחרים התבוללו אלה באלה ואילו היהודים נשארו מלוכדים בנחישות. יש לומר שכאשר בני אדם מסוימים נשארים מלוכדים כך, מציין שטיינר, מופנית אליהם תשומת לב שלילית, והם מואשמים בכל מיני דברים. למשל, הוא אומר, כאשר מתרחש רצח בלתי מוסבר, תתפתח שמועה שבחג הפסח היהודים צריכים דם לטקסיהם. זוהי תוצאה טבעית של היפרדותם. שטיינר אינו מצדיק אותה, אך אומר שגם ליהודים יש בה חלק, מעצם נפרדותם הנחושה.

העם היהודי היה מפוזר בין עמים אחרים במשך אלפיים שנות גלות – נטול שלטון עצמי, בעצם נטול הממשות שמתגלמת בחיים של עם על אדמתו, ביכולתו לנהל חיים ריבוניים ולהגן על עצמו. מה שנותר לעם היהודי היה לפתח ולהעמיק את היסוד הרוחני-מופשט. רכושם היה ספרי הקודש, ליתר דיוק מילותיהם, והתחום האינטלקטואלי של הפלפולים, הפרשנויות וחידושי ההלכה. וכך כותבים עוז ועוז-זלצברגר בספרם יהודים ומילים:

היה זה שדה-ידע שונה, אשר הנכיח את האלוהים תוך שהוא מנחיל את הטקסטים העתיקים ואת תוכנות השימור, השעתוק והפיתוח שלהם. הסיפורים עצמם, כמו גם דרכי העברתם במהלך אלפי שנים, סימנו ליהודים הצעירים מרחב מיוחד במינו של פעולה אנושית. היה כאן משהו הרואי, גבורה של נושאי גחלת ועוצמה של וכחנות וידענות. שדה הכוח היהודי התרכז בכוח העמידה של מילים... תמיד ובכל מקום נדרש התלמיד היהודי הצעיר להביא לדיון דבר משל עצמו. גם אם התורה שלמה ונצחית. גם אם מיטב המוחות בהיסטוריה היהודית צופים בנו מן הספסל האחורי שבירכתי החדר הסימבולי. כל נער בר מצווה, כל חתן בחופתו, מתבקשים להגיד חידוש. לא רק לחזור ולשנן חוכמה עתיקה, לא רק לשאול שאלות ולציית לתשובות, אלא למצוא רעיון מקורי, להציע פירוש רענן, לגלות זיקה בלתי צפויה.[9]

אנתרופוסופיה וציונות

בתום מלחמת העולם הראשונה היה הרייך הגרמני השני מובס ומפורק, עתיד גרמניה נראה עגום וההווה היה מלא סבל, אובדן ומחסור. בשנים אלו פעל שטיינר בכמה מישורים: חודשים ספורים לאחר סיום המלחמה, בספטמבר 1919, הוקם בית ספר ולדורף הראשון בשטוטגרט, ובמקביל פרסם שטיינר את ספרו עיקרי הבעיה החברתית, בו סקר את מצב אירופה אחרי המהפכה התעשייתית ועל חורבות מלחמת העולם. שטיינר פירט בספר את רעיון "השילוש החברתי": מערכת חברתית תלת-איברית, שמקיימת יחסי גומלין בין מרכיביה השונים ויוצרת מרחבים שאינם בהכרח בעלי חפיפה גיאוגרפית או לאומית. רעיון "השילוש החברתי" מתבסס על ראיית החברה האנושית כגוף חי, בעל שלוש מערכות מרכזיות שמקבילות לשלוש המערכות בגוף האדם: המערכת הכלכלית, שהמרחב שלה הוא ייצור של מוצרים חומריים ושל שירותים ואספקתם לבני אדם; המערכת התרבותית-רוחנית, שמרחבה הוא התרומה האינדיבידואלית של כל אדם ואדם לחברה; ומערכת החוק או הזכויות, שמרחבה הוא היחסים בין אדם לאדם.[10] הנושא מבחינתו היה רחוק מלהיות אקדמי גרידא. המרחב העצום של אירופה היה (ועודנו) פסיפס של זהויות מעורבבות של אתניות, שפה, דת, כלכלה, משטר, מסורת ומנהג, והשאלה מהו המבנה הנכון שיקום על חורבות האימפריות הישנות הייתה שאלת חיים למיליוני בני-אדם. שטיינר ראה בלאומיות כוח הרסני, ולכן תפיסת השילוש החברתי הפרידה בין המדינה כמערכת פוליטית-חוקית לבין המערכת התרבותית והמערכת הכלכלית – שפועלות כל אחת כישות עצמאית בתוך המדינה ובין מדינות.

שטיינר פעל מתוך תחושת דחיפות; המשמעות של מדינת הלאום הלאומנית-פשיסטית שתתפתח בגרמניה הייתה נהירה לו. הוא נפגש עם אישי ציבור ופנה בקול קורא אל העמים דוברי הגרמנית, קריאה שזכתה לגיבוי מצד אנשי רוח ומדע רבים. מתוך פעילות פוליטית זו צמחה התנועה להתחדשות חברתית, שהפכה לתנועה פוליטית במספר ארצות באירופה.[11]

חשוב להסתכל על דברי שטיינר לגבי הציונות בתוך ההקשר ההיסטורי-תרבותי שבו צמחה: מצד אחד, עלייה של התנועות הלאומיות באירופה במחצית השנייה של המאה ה-19, ומצד שני, התהווּתה של רוח ליברלית באותה יבשת עצמה, אשר כתוצאה מתהליכים של חילון והשכלה העניקה ליהודים במרכז ובמערב אירופה אמנציפציה, שאפשרה לרבים מהם להיטמע תרבותית בעמים בהם ישבו. בתקופה זו, טרום עליית הנאצים לשלטון בגרמניה, רוב יהודי אירופה, במיוחד בארצות ההשכלה, ראו בהרצל תמהוני, בתנועה הציונית רעיון עוועים, ולא מצאו סיבה לעזוב את תרבותם ולשנות את מציאות חייהם. גם ארגונים יהודיים רבים התנגדו לציונות, כמו כי"ח בצרפת, הוועד היהודי אמריקאי בארצות הברית, רוב רובה של היהדות האורתודוקסית, וכמובן המפלגות הקומוניסטיות, אשר התנגדו עקרונית לכל לאומיות.[12]

שטיינר עצמו, מתוך הפילוסופיה המעמידה במרכז את חירותו והעצמתו של האינדיבידואל, התנגד בעוצמה רבה לכל התנועות הלאומיות באשר הן. הוא ראה בהן נסיגה של האנושות ושריד להשקפת עולם לא מודרנית, שמתבססת בין היתר על כוחות עבר כמו יצרים, קשרי דם ותורשה. לתפיסתו, מה שנחוץ בתקופה המודרנית הוא ידע רוחי. לדבריו, משימתו של העם היהודי באבולוציה (הבאת קונספט האל האחד) הוגשמה, ולכן המהלך הנכון שעל היהודים לאחוז בו הוא השתלבות בשאר העמים. זו הסיבה בגללה חשש כאשר היהודים הקימו את התנועה הציונית. לדעתו, הניסיון לייסד מדינה יהודית מציין מגמה מנוגדת לקדמה, שאינה תואמת את רוח הזמן, אשר דורשת שכל אדם יהפוך לבעל ברית של אחיו בני האדם, ללא הבדל של גזע, מעמד, לאום וכו'. זו המטרה היחידה שניתן לתמוך בה בלב שלם, אמר, והוסיף כי סירובם של בני האדם לקבל את העיקרון הגדול של האנושי-אוניברסלי והתעקשותם להיפרד זה מזה ולפתח כוחות ואינטרסים גזעניים הם שהובילו למלחמת העולם הראשונה ולאסון הגדול שהיא המיטה. דחף הרסני זה קיים גם אצל היהודים, וכאשר הם מממשים אותו, לדברי שטיינר, הם דווקא מתכחשים למסורתם ולתרבותם. אם כך, התנגדותו לציונות לא הייתה מתוך דחיית העם היהודי, אלא מתוך הסתכלות הומניסטית-אוניברסלית על האנושות, כאשר לאומיות לדעתו היא גורם שמגביל את רוחו החופשית של האדם.

ההיסטוריה כידוע התנהלה אחרת מהאימפולס שהביא שטיינר. לאחר שתי מלחמות העולם הוקמו מדינות לאום רבות, באירופה ומחוצה לה, וביניהן מדינת ישראל. נראה כי לפחות בעידן הנוכחי עוצמתה של הלאומיות רבה, וניתן לומר כי כל עוד מדובר בלאומיות כתרבות, כמורשת משותפת וכשפה – מרחב המייצר הקשר של חיי תרבות ורוח, שאינם מתפתחים ללאומנות (עמדת עליונות על לאומים אחרים)  – יכולה הלאומיות לשרת היטב את תהליך התפתחותו של האדם.

ולדורף ודת

בספר חינוך וחיים רוחיים מודרניים, ספר שמכנס את 12 ההרצאות שנתן שטיינר באוגוסט 1923 באילקלי, אנגליה, בפני אנשי חינוך שביקשו לפתוח בית ספר ולדורף נוסף, מוקדשת הרצאתו הראשונה לנושא "מדע, אמנות, דת ומוסריות".[13] ארבעת הנושאים הללו עומדים במרכז המעשה הפדגוגי, ושטיינר מציג תמונה רחבה של הופעתם והתפתחותם בתרבות האנושית. "אנו חיים בעידן בו תחומים מסוימים של תרבות, למרות שהם ניצבים זה לצד זה, הינם נפרדים זה מזה [...] ידע – הנמסר ברובו על ידי האינטלקט לבדו [...] אמנות – בעזרתה מנסה האדם לתת ביטוי לחוויות פנימיות עמוקות [...] הערגה הדתית של האדם, בה הוא מייחל לאחד את שורשי הקיום שלו עצמו עם אלו של היקום [...] ולבסוף, אנו מנסים להוליד מתוך עצמנו אימפולסים אשר יציבו אותנו כישויות מוסריות בחיים התרבותיים של העולם [...] מהלך האבולוציה האנושית גרם לכך שארבעת הסעיפים הללו מתפתחים בנפרד, ואנו כבר לא רואים את השורשים המשותפים שלהם".[14]

לדברי שטיינר, הייתה תקופה באבולוציה האנושית שבה המדע, האמנות, הדת והחיים המוסריים היו אחד. היה זה עידן בו האינטלקט לא פיתח את טבעו המופשט הנוכחי, ובו ניסה האדם לפתור את חידות הקיום בעזרת תודעה תמונתית. בתקופה ההיא נתפסו המדע והאמנות כשני היבטים של אמת אחת. בימינו, אומר שטיינר, עם כל ההפשטות האינטלקטואליות, אנו בונים מערכות מדעיות של ידע שמהן האמנות מסולקת; זה אפילו נתפס כחטא להכניס אמנות למדע בדרך כלשהי, ומי שעושה זאת מואשם בחובבנות. המדען חייב להישאר "אובייקטיבי". אלא שהאדם הוא בכל זאת יצירה אמנותית של הטבע, ולכן על המדע עצמו להפוך לאמנות כדי שנוכל להתקרב לסודות הווייתו של האדם. האחדות הזו חייבת להיות מושגת, לדבריו, משום שהנתק בין מדע לאמנות קרע לגזרים את עצם ישותו של האדם, ולכן מעל הכול, חייב האדם המודרני לשאוף לעבור ממצב של קרע למצב של אחדות והרמוניה פנימית. או אז, הידע לא ייחווה עוד כחיצוני, אלא כאלמנט פנימי ואלוהי, ששוכן בתוך האדם ועובר אל היצירתיות האמנותית שלו. מתוך כך תימצא הדרך להעלות את האמנותי לדרגה גבוהה יותר של קידוש, שיתבטא במעשה הפולחני. כלומר, האמנות תעבור, באמצעות טקס פולחני, אל שירותו של האלוהי.

כיום, ממשיך שטיינר, כאשר המדע מנותק מן האמנות ומן הדת, החשיבה האנושית מושכת לכיוונים מכניים, חיצוניים, היפותטיים. האדם מושלך החוצה ואינו יכול לגלות את האלוהים ואת המוסרי. מה שנשאר מהדת היום הוא המסורת, המעשים החיצוניים של הדת – אך אלה נטולי חיות פנימית וחסרי כוח מניע ישיר לחיים דתיים אמיתיים. כאשר יימצא הנתיב מן הידע החיצוני אל האינספירציה – תפישת העולם הרוחי – יוכל האדם המודרני לעמוד בתוך המוסריות שניתנה מידי האל.

מוסריות אמיתית היא המסוגלוּת להפוך את האלוהים לנוכח בעולם, והדת – שמעלה את האדם מעל הטבע, וממלאת אותו באלוהי-רוחי – היא לבדה יכולה להוביל אותו למוסריות.

התהליך ששטיינר מתאר הוא תהליך אנושי-חברתי מרפא, שבו הידע והאמנות מתמזגים יחדיו דרך פעילות מחשבתית-תמונתית, ומאפשרים התעלות אל הדת, שהיא ההכרה באלוהי. מתוך הכרה זו יפגוש האדם את המוסריות הגלומה באלוהי, ואותה הוא יתמיר מטה אל החיים החברתיים. כך תיווצר ההרמוניה הנדרשת כל כך בין ידע, אמנות, דת ומדע.

הדת, אם כן, היא מעין "חוליית חיבור" גבוהה בין הידע לאמנות ולמוסר האלוהי שבעולמות העליונים. מכך נובע כי לאימפולס הדתי יש מקום משמעותי ביותר בחינוך ולדורף. שטיינר אינו מכוון לכפייה של אורח חיים דתי מסוים, אלא לביטוי "היסוד הרליגיוזי", כפי שהוא קורא לו, שהוא כוח מניע ללמידה, עשייה, יראת כבוד, הכרת תודה והתפתחות האדם השלם.[15]

פרנסיס אדמונדס, מחלוצי חינוך ולדורף בבריטניה, מסביר בספרו מבוא לחינוך ולדורף את נושא לימוד הדת. הוא אומר שהיסטורית נוכל לראות כי עקבותיהן של כל צורות התרבות האנושיות מובילות חזרה לשורש דתי. הרי פעם העולם היה כולו דתי, והחילוניות לא התקיימה בתודעה האנושית. לכן, לדבריו, אם התפתחותו של הילד מתרחשת על רקע ההתפתחות האנושית הכללית, הרי שהדת צריכה לקחת בה חלק כלשהו. אף ילד לא יסבול מכך שמרוממים את מחשבותיו ורגשותיו אל הביטויים הנעלים ביותר של הטוב, במחשבה או בדימוי, הוא אומר ומוסיף שזוהי לבטח אחת הברכות הגדולות בחייהם של ילד/ה – לחוות יראת כבוד, מסירות, הערצה, וללמוד כיצד תכונות אלו התקיימו במורים הגדולים ביותר בכל הזמנים. זוהי זכותם המלאה של ילדים לקבל את מה שלמעשה שייך להם, ואמונת ילדות, הערצה ורגשות דתיים הם בהחלט חלק מהדברים שלהם הם זקוקים.

הגישה הדתית בבתי ספר ולדורף אינה פנאטית, אומר אדמונדס, אלא פתוחה למגוון של תרבויות והשפעות. ההיסטוריה מובילה חזרה למיתוסים הגדולים, ואלה מקרבים אותנו אל הדתות של העמים השונים. לתנ"ך יש ודאי מקום מכובד בשיעור הראשי, אך גם למיתולוגיות אחרות – היוונית, הסקנדינבית, ההינדית, הבודהיסטית, המצרית, המוסלמית, האינדיאנית... כולן מהוות חלק מסיפורו של האדם השלם, ומקבלות על כן את ההתייחסות הראויה.[16]

חינוך ולדורף והתמודדותו עם שאלת היהדות והישראליות

כשהתחלנו את חינוך ולדורף בישראל ניסינו להגשימו בתוך תרבות ישראלית-יהודית. הגישה הבסיסית היא שילדים צריכים זהות, והאמת העמוקה היא שכדי לגדול בשלמות ולפתח זהות עצמית, ילדים זקוקים לזהות של משפחה, עם ותרבות – כדי שאחר כך יוכלו לבעוט או להשתייך, לנהל דיאלוג ולבחור. ככל שהילדים צעירים יותר, כך התרבות חשובה יותר.[17]

בסיכום תקופת הניסוי – השנים הראשונות של בית ספר ולדורף הראשון בארץ, בהרדוף – מציינים גולדשמידט ובן שלום[18] שחינוך ולדורף החל באירופה, ומשנות השמונים של המאה שעברה התרחב מאוד והגיע לכל חמש היבשות – לשפות, לעמים ולתרבויות מגוונות. בכל ארץ מתרחש המפגש עם חינוך ולדורף מתוך התנאים של תרבותה. לדוגמה, הם אומרים, באירופה בתי הספר הם נוצריים, ביפן בודהיסטיים ובארצות הברית חסרי דת ופלורליסטים. לכן ראו השניים כבר מראשית הדרך את משימתם בעיצוב של בתי-ספר ולדורף שנשענים על המסורת ועל הוויית החיים הישראלית-יהודית. אותה תפיסה חינוכית, ששמה את הדגש על התפתחות הילד וראייתו כישות שלמה, מגוונת ורבת פנים, מקבלת בארץ כיוון ועיצוב בהתאם למסורת היהודית ולתרבותה.

לגבי התנ"ך, ממשיכים ואומרים גולדשמידט ובן שלום, סיפורי המקרא מהווים חלק חשוב מתוכנית הלימודים של בית הספר. השאלה היא איך להפגיש את הילדים עם סיפורי המקרא בצורה הנכונה לגילם ולהתפתחותם, כך שהפגישה תהיה עמוקה, משמעותית ומותאמת לגילם. הדבר נעשה בצורות שונות, הם מסכמים, אך בהכללה ניתן לומר שבשנים הראשונות נלמדים סיפורי המקרא כחומר סיפורי, כחוויית נפש הפונה לרגש ולכוחות היצירה, וככל שהילדים מתבגרים חוזרים שוב על התוכן בהתאם ליכולת הניתוח וההבנה שלהם.

מדוע ללמד תנ"ך בבתי הספר הממלכתיים?

במאמרן שְׁלֹשָׁה הֵמָּה נִפְלְאוּ מִמֶּנִּי וְאַרְבָּעָה לֹא יְדַעְתִּים, שאלות האדם והוראת המקרא, מציעות יעל אברהמי ורויטל בת עמי צחור,[19]  כי התשובה שייכת לסוד הגדול של המקרא, סוד ההיכרות של האדם את עצמו, כתהליך ממושך של שאלת שאלות הנובעת מן ההשתנות המתמדת של האדם. גיל הילדות והנעורים הוא הגיל הדינמי ביותר בחיינו, שבו אישיותנו מתהווה ומתעצבת, ובידי המורים נמצאת ההכרעה האם ללוות תהליך זה דרך התבוננות ושאילת שאלות או דרך הזנה מתמדת של תשובות. קריאה בתנ"ך היא תהליך אין-סופי של שאילת שאלות, שנובע הן מן ההשתנות המתמדת של הקורא והן מן האיכויות הפנימיות של הספר.

דוגמה לכך הוא מעשה אדם וחוה בגן עדן. הרובד הסיפורי מרתק את הילדים הצעירים, העלילה מושכת אותם. הגן, העצים, החיות, אדם וחוה מטיילים, הנחש מזדחל – הדמויות והמצבים האנושיים פוגשים את הילד הצעיר והופכים להיות חלק מחייו, מדמיונו, וכבר מתחילות לעלות השאלות: מה טעם היה לו לפרי עץ הדעת? ואיך נראה הנחש? ולמה אלוהים ברא פרי שאסור לאכול? ואיך בדיוק חסמה החרב המתהפכת את הכניסה לגן? מדוע לא ניסו אדם וחווה להתגנב בחזרה? כבר בשלב זה השאלות אינן רק של תוכן, אלא כאלה הנוגעות לאדם: האם אני הייתי מצליח להתאפק ולא לטעום?

הרובד השני הוא הפסיכולוגי, ובו אותם סיפורים ממש פוגשים את נפש הנער/ה הצעיר/ה בצורה תחושתית לגמרי שמעוררת שאלות חדשות: כיצד לא התביישו אדם וחווה בעירומם? לא שעמם להם לבד בגן? האם אדם רב עם חווה בעקבות העונש?

הרובד השלישי הוא המופשט, המוסרי. תלמידי הכיתות הגבוהות שואלים: מדוע הסירו מעצמם אדם וחווה את האחריות? האם אני נוהג כך? מי מחפש את מי – האדם את אלוהים או אלוהים את האדם? מהם הטוב והרע? סיפור גן עדן הוא מורכב, מעורר מחשבה ושאלות, ובנוי כך שכל קורא מוצא בו את השאלות שלו, לא את התשובות.

האדם כישות מתפתחת הוא אבן הפינה של חינוך ולדורף והתפתחות, בהגדרתה, מתרחשת על ידי שאלות. כל שאלה יכולה להיות זרז שמקדם את הנער והנערה אל מפגש עם עצמם, אל ההבנה של עצמם כבני אדם ואל הבנת שליחותם בעולם. החיים עם שאלות פתוחות יוצרים העמקה ומאפשרים תשובות משתנות וייחודיות, וזה הדבר שעומד במהות הלימוד מתוך חיבור לרוח. עולמות הרוח הם במהותם נסתרים מן העין ואינם מושגים בן רגע, והמפגש עימם יוצר חוויית פליאה.

התנ"ך מדבר כמעט בכל עמוד ועמוד על ישות אלוהית סמויה מן העין אך מורגשת מאוד. אין צורך להאמין באלוהים כדי להתרגש ולהתמלא יראת כבוד מול השאלות הבלתי פתורות והמשמעויות השונות שנחבאות בטקסט התנ"כי.

תרבות ומחשבת ישראל – נושאים חדשים בקוריקולום ולדורף

אמירתו המפורסמת ביותר של שטיינר בתחום החינוך, שהיא מעין "כלל אצבע" למורים ולהורים, היא "לקבל את הילד ביראה, לחנך אותו באהבה ולשחרר אותו לחירות".

באשר לאותה חירות נכספת, אומר פרופ' יעקב מלכין בספרו יהדות ללא אל – יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות[20] שחיים מתוך חופש בחירה פנימי וחיצוני מתאפשרים רק בתוך קהילה, חברה, לאום ומדינה שתופסים הומניזציה כערך עליון. הומניזציה, הוא מסביר, היא תהליך בו מתפתחים החיברות, התירבות ופיתוח האישיות של האדם על בסיס ערכים של שוויון בין המינים והעמים, חירות הביטוי והאוטונומיה של היחיד/ה, חובות וזכויות היחיד/ה בחברה, חובות החברה כלפי היחיד/ה ותפיסת הדמוקרטיה כצורת שלטון העדיפה על כל חלופותיה.[21]

מלכין מביא מדבריו של התיאולוג וההומניסט ההולנדי ארסמוס (1536-1466), "אין אדם נולד אדם, אלא נעשה אדם", ומסביר שתהליך הפיכת האדם לאדם הוא דיאלקטי, ושמרכיב הסוציאליזציה בו הוא תנאי לאינדיבידואציה. אלו לכאורה שתי מגמות מנוגדות, אך הן פועלות בכל תהליך הומניזציה:

מגמת החיברות והתירבות של האדם מסגלת אותנו לחברה ולתרבותה, מאפשרת לנו להתוודע למוסכמותיה ולמאפייניה, ובמקביל לחובות ולזכויות הנלווים לחברות בה.

ובמקביל, מגמת פיתוח הביקורתיות והעצמאות של האדם מעודדת את האוטונומיה הרוחנית של היחיד, את היכולת ואת ההרגל לבחון את מה שרכשנו בתהליך החיברות ואת כושר היצירה שמבטא את ייחודנו ואת יכולת ההגשמה שלנו.[22]

מאחר שסוציאליזציה היא תנאי לאינדיבידואציה, כלומר להשגת החופש של הפרט, הרי שהומניזם מתגבש תמיד בתוך תרבות. אין תרבות "על-תרבותית", או בינלאומית אחידה, אם כי ברור שיש השפעות תרבויות מבורכות בין תרבויות/לאומים שונים. כל אחד מאיתנו התחנך/ה בתוך תרבות לאומית שיש לה שפה, מורשת היסטורית, יסודות של סולידריות עם האנשים סביבנו, זיכרונות או מודעות שמתבססים על ספרות מכוננת של תרבותנו, שמייצגת גם את ההיסטוריה שלנו, ולכן ניתן לומר כי "הומניזציה כרוכה בנציונליזציה של הפרט".[23] בלאומיות הכוונה לחיים בתוך תרבות שמייחדת את הקבוצה שהאדם שייך אליה, ואין הכוונה ללאומנות – אותו יסוד הגורם לתרבות או לאום לראות עצמם כעם או כגזע עליון, מה שמתיר להם בעיני עצמם לעולל לזולת את השנוא עליהם, ולהחיל עיקרי מוסר רק על בני "הקבוצה הנבחרת".[24]

מאז ראשית קיומה הפרהיסטורית חיה האנושות רובה ככולה בתוך תרבויות דתיות, ולכן גם התרבויות הלאומיות היו דתיות. תרבותם הלאומית של רוב העמים התבטאה בתוך ארצם שלהם, וגם הלאומיות העברית התפתחה בארצה – ארץ ישראל, שבה הקימו העברים שלוש ממלכות (ישראל, יהודה ובית שני). לאחר חורבן בית שני, כשרוב העם כבר גלה ממולדתו, התפתחה הלאומיות היהודית בפזורה של קהילות. תרבויות יהודיות שונות אמנם, אך המשותף ביניהן איחד אותם לתרבות לאומית אחת, שמתבססת על התנ"ך, על חזון השיבה ועל העברית כשפה בין-ארצית.

תהליך החילון ועימו התעוררות הלאומיות באירופה לא פסחו על היהודים, ובתקופה בה קמו תנועות לשחרור לאומי קמה גם התנועה היהודית. מטרותיה הייחודיות היו שחרור מעמדת הנחיתות ממנה סבלו ומסכנת השמדה ומעבר מעם שחי בפזורה לעם שחי בארצו ככל העמים. מימוש הלאומיות היהודית היה קשור קשר בל ינתק למורשת התרבותית שלו, לתנ"ך, ולמקום בו התקיים כעם – ארץ ישראל. לכן נכשלו יוזמות אוגנדה וארגנטינה.

אחת הדרכים ההומניסטיות להמחיש לתלמידי חינוך ולדורף את הדינמיות של תרבותם היא לימוד התפתחותם והשתנותם של החגים בתרבות העברית-יהודית. דוגמה מובהקת היא חג השבועות: אחד משלושת הרגלים בהם עלו לרגל לבית המקדש (ושנחגג בסמיכות לחג הפסח, שמבטא את היציאה מעבדות לחירות). חג השבועות מבטא את כניסת העם לישיבת קבע בארץ ישראל, ובתרבות היהודית-ישראלית המתחדשת נוספו שני מועדים בין פסח לשבועות: יום השואה ויום הזיכרון והעצמאות. יום השואה קשור לאסון הנורא ביותר של זמן הגלות; יום הזיכרון ויום העצמאות קשורים לישיבת הקבע בישראל, על מחיריה ומתנותיה. מתחילתו מתקיימים שני רבדים במשמעות חג השבועות: הראשון, רובד ארצי-חקלאי: שמחת סוף ספירת העומר והבאת מנחת לחם ביכורים כאות תודה לאל על הצלחת הגידולים. השני, רובד היסטורי-לאומי-דתי: לאחר חורבן בית שני – ומתוך הרפורמה שערכו חז"ל בתרבות היהודית, מתרבות כוהנית-פולחנית לתרבות למדנית-ספרותית והלכתית – מתבסס תוכנו של החג כציון לזמן מתן תורה. סיפור יציאת מצרים שמתחיל בפסח מגיע לשיאו עם מתן תורה על הר סיני.

לימוד שממחיש לתלמידים איך השתנו והתעדכנו רבדים אלה של חג השבועות מביאם להבין, כי החג כמנהג תרבותי מבטא את רוח הזמן, את רוח הקהילה ואת הקשר של היהדות, ככל תרבות, לסביבתה. כמו כן, יראו התלמידים כי הם/ן חלק משרשרת משפחתית-קהילתית-לאומית, ולכן מותר, אפשר ורצוי שישאלו את עצמם/ן מה ירצו לשמר ומה ירצו לחדש. זהו מעשה תרבותי יהודי לגיטימי, שהיה נהוג בעם ישראל לאורך כל שנות קיומו. מתוך כך יבינו כי אין "יהדות אחת" או "יהדות אמיתית" אלא ישנן, ותמיד היו, "יהדויות" שונות. כמו כן יכירו בכך שיהדותם הישראלית החילונית מבטאת זהות מלאה אשר לה שורשים בתרבות היהודית,[25] בוודאי בשלוש מאות השנים האחרונות[26] ובוודאי מזמן היישוב היהודי בארץ ישראל והקמת המדינה.

לימודי תרבות ומורשת ישראל, כאשר הם נלמדים מנקודת מבט יהודית-הומניסטית, יכולים להוות מנוף רב-עוצמה להתפתחות החופש הפנימי והחיצוני של הנערה והנער בדיאלוג עם התרבות שאליה נולדו. יהדות הומניסטית מתבססת על האמונה כי האדם הוא יוצר ערכיו ושתכליתם היא הטבת איכות חייו/ה, וכי לבני אדם הזכות לחשיבה ביקורתית שבאמצעותה יוכלו להעדיף חוקים התורמים לשיפור חייהם ולפסול את המזיקים להם. גישה זו אינה שוללת אמונה באלוהים או באלוהות ככוח בעולם, אך מתנגדת לציות עיוור להלכות דתיות הניתנות מטעם אלה המתיימרים לדבר בשם האלוהות. ההסתכלות על היהדות היא כעל תרבות מתפתחת, ולכן ביהדות ההומניסטית ניתנת הרשות לחקור את המצוות וההלכות, להעמיד את ערכי המוסר האנושי מעל היחס האוטומטי אליהן כמקודשות, לקיים מנהגים ומסורות מתוך הערכת תרומתם לאיכות חיינו, מתוך תחושת ההזדהות שהם מעניקים לנו עם הקהילה התרבותית בה אנו חיים, ומתוך העשרת החיים בלמידה בצוותא.

לסיכום, שאלת הדיאלוג בין שני התחומים – חינוך ולדורף ויהדות – היא מחויבת המציאות מכיוון שאנו עוסקים בחינוך זה בישראל, על כל מורכבויותיה של החברה במדינתנו. האדם החופשי הוא המוכנה להתמודד עם שאלות מהותיות, להקשיב לדעות ולאורחות חיים שונים, ולחיות את בחירתה בצורה דינמית ושלמה. אותה תנועה פנימית של יראת כבוד, אותו רגש רליגיוזי שחינוך ולדורף שואף להפנימו כיסוד בנפש הילד/ה, יכול להיכנס אל האדם המתפתח מכיוונים רבים – אמנות, מלאכות, שפות, שירה ואוריתמיה, מוסיקה ודרמה, היות במרחב של סמכות אוהבת, תהליך חינוכי שמפתח כוחות רצון, רגש וחשיבה; וגם – חיבור למורשת של עם ותרבות, היסטוריה ומנהגים. היהדות ההומניסטית רחבה ועשירה היא, וכאשר אנו אוחזים בה מן הצד הטיקסי-ריתמי והאנושי-מוסרי, יכולה רוחה להשתלב היטב במטרותיו של חינוך ולדורף. שהרי נאמר כבר: "דרכיה דרכי נועם וכל נתיבותיה שלום; עץ חיים היא למחזיקים בה ותומכיה מאושר" (משלי ג', יז-יח).

אתר יהדות חילונית www.israeli-judaism.org.il

[1] המחקר הנו עיבוד של עבודת גמר אשר נכתבה בהנחייתו של רונן האן במסגרת לימודים בסמינר "זומר" לאנתרופוסופיה וחינוך ולדורף.

[2] שטיינר רודולף, הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, ירושלים, תלתן, 2002, עמ' 143.

[3] ציטוט מדבריו של ד"ר גלעד גולדשמידט בשיחה שערכנו בתאריך 3.11.13.

[4] גולדשמידט גלעד, האנתרופוסופיה והשאלה היהודית, ראשיתו של דיון, אדם עולם 2 (2008), עמ' 10.

[5] שם, עמ' 12.

[6] שם.

[7] בן-צדוק בנימין (עורך), יהדות ואנתרופוסופיה, הומני, 2013, עמ' 17.

[8] החלק הבא הוא סיכום הרצאתו של שטיינר מאפייני היהדות, מתוך ארכיב שטיינר של דניאל זהבי באינטרנט.

[9] עוז עמוס ופניה עוז-זלצברגר, יהודים ומילים, ירושלים 2014, עמ' 167-166.

[10] אברמס ישי, שילוש חברתי: הגישה האנתרופוסופית לפוליטיקה וחברה, אדם עולם (סתיו 2012), עמ' 36-39.

[11] אלון גלעד, רודולף שטיינר בארץ ישראל, 1921, בתוך: אתר המשולש החברתי..

[12] גולדשמידט גלעד, שם, עמ' 13.

[13] שטיינר רודולף, חינוך וחיים רוחיים מודרניים. תרגום: שוני תובל, 2009, עמ' 15-1.

[14] שם, עמ' 5.

[15] ע"פ שטיינר, חינוך וחיים רוחיים מודרניים, עמ' 167-162; שטיינר רודולף, הלכה ומעשה בחינוך ולדורף, תלתן, 2002, עמ' 146-143.

[16] אדמונדס פרנסיס, מבוא לחינוך ולדורף – מדריך להורים, הוצאת הומני, תל אביב 2003, עמ' 106-105.

[17] ד"ר גלעד גולדשמידט, ממייסדי חינוך ולדורף בארץ, בשיחה שערכנו.

[18] גולדשמידט גלעד ומיכל בן-שלום, נספח: יישום חינוך ולדורף למסורת היהודית ולארץ ישראל, בתוך: אדמונדס פרנסיס, שם, עמ' 110-107.

[19] יעל אברהמי ורויטל בת עמי צחור, שְׁלֹשָׁה הֵמָּה נִפְלְאוּ מִמֶּנִּי וְאַרְבָּעָה לֹא יְדַעְתִּים: שאלות האדם והוראת המקרא, ישראל תשע"ד, בתוך: ישעיהו תדמור ועמיר פריימן, חינוך – שאלות האדם, ב: בהוויה , מכון מופ"ת, 2015, עמ' 149-141. רויטל בת עמי צחור היא מורה לתנ"ך בתיכון ולדורף בהרדוף.

[20] פרופ' יעקב מלכין הוא סופר ומרצה, ממייסדי החוג לקולנוע וטלוויזיה באוניברסיטת ת"א, מייסד ועורך כתב העת יהדות חופשית, מנהל אקדמי של "תמורה" במכון הבינלאומי ליהדות חיונית הומניסטית. כתב 20 ספרים וביניהם: יהדות ללא אל – יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות; הגן של אפיקורוס – אתיאיזם, יהדות והחתירה לאושר.

[21] מלכין י', יהדות ללא אל, יהדות כתרבות, תנ"ך כספרות, ירושלים 2003, עמ' 31, 124. לגבי "הדמוקרטיה כצורת שלטון עדיפה על כל חלופותיה", חשוב לציין שגם רעיון המשולש החברתי של שטיינר והתנועה שצמחה בעקבותיו מבוססים אף הם על עקרונות ליברליים-דמוקרטיים, ששורשיהם במהפכה הצרפתית. מתוך: י' אברמס, שילוש חברתי: הגישה האנתרופוסופית לפוליטיקה וחברה, אדם עולם (סתיו 2012), עמ' 39-36.

[22] מלכין י', שם, עמ' 125-124.

[23] שם, עמ' 30.

[24] שם, עמ' 130

[25] יהדות חילונית כרעיון התקיימה בעצם מימי שפינוזה. נכון שכרעיון, ונכון שהוא הטרים את המושג (ואפילו לא השתמש בפועל חילון), ויש שיגידו שכבר הרמב"ם הציג גישה אתיאיסטית לזמנו, אבל המושג "אפיקורוס" היה קיים בתרבות היהודית, ראו אלישע בן אבויה כדוגמה בולטת. עולה מכך שהיהדות לא הייתה תרבות אחידה, ושהיא הכילה השקפות רבות על האלוהות. בעיני רבים, היהדות היא ביטוי לתרבותו של עם ולאו דווקא של דתיות.

[26] שלוש מאות שנות יהדות חילונית (שהתקיימה במקביל לדתית) מראשית האמנציפציה, שעוררה תופעות של מודרנה, רכישת השכלה כללית שאינה דתית-יהודית ויציאה כזו או אחרת מן הגטו. ראו ספרו של פיינר שמואל, שורשי החילון – מתירנות וספקנות ביהדות המאה ה-18, מרכז זלמן שזר, תשע"ה.

מצטרפים במבצע לעיתון הילדים אדם צעיר >>> לפרטים והזמנה

תגובות

כתובת הדואר האלקטרוני שלך לא תפורסם. שדות החובה מסומנים *

*