סדרות הריון וטיפוח עור התינוק עכשיו במבצע ברשתות הפארם והטבע

עד כמה חופשי המורה בחינוך ולדורף?

אם נסכים שמטרת-העל של חינוך ולדורף היא חופש ושמורי ולדורף אמורים מעצם תפקידם להוות מודל חי לאידיאל הזה, עלינו לשאול את עצמנו איך ייתכן יישום מלא של חופש בתוך מערכת כללים כה מובנית וסדורה. מחקר זה יצא לעמת מורי ולדורף עם השאלה וחזר עם תשובות, ושאלות נוספות

כמה מילים לפני שנתחיל[1]

הפילוסופיה והפרקטיקה של שיטת החינוך האנתרופוסופית שימשו בשנה שעברה (תשע"ח) "נושא המחקר" במסגרת המגמה לחקר החינוך האלטרנטיבי שבאוניברסיטת חיפה.

כאשר התחלנו, כמו כל סטודנט בקורס, לנסח שאלות שמעניינות אותנו ביחס לשיטה ולדרך היישום שלה בבית הספר שאליו הגענו, מצאנו ששלושתנו שואלים שאלות דומות בנוגע לחופש ולאוטונומיה של המורים במערכת שנראתה לנו מובנית ומגבילה. כדי לבחון לעומק שאלות אלו ערכנו תצפיות ושיחות ממוקדות עם מחנכים ומחנכות בבית הספר. כמו כן, סקרנו את כל הראיונות שערכו כלל הסטודנטים בקורס על מנת למצוא בהם ביטוי לשאלות אלו.

תהליך כתיבת העבודה, שהיה כרוך בשיחות ובתיאומים רבים בינינו, היה מרתק בפני עצמו. לשם כתיבת מסמך שנותן ביטוי אותנטי לנקודות המבט ולקולות השונים שלנו, ועם זאת מלכד אותם לניסוח משותף שנושא עמו ערך מוסף, נדרשו מאיתנו עבודת צוות מכבדת ופתוחה ודיונים מעמיקים. עבודת צוות זו לא רק העמיקה את הבנתנו בנושא המחקר אלא אף הביאה אותנו להכרה מרגשת ביכולת התרומה של כל אחד ואחת מאיתנו להבנה רב-ממדית ו"מעוגלת" יותר של הממצאים.

חופש כמטרת-העל של חינוך ולדורף

חופש הוא מושג מרכזי בתורתו של שטיינר. באחד מספריו המוכרים ביותר, הפילוסופיה של החירות, הוא כתב: "חיינו מורכבים מפעולות חופשיות ופעולות לא חופשיות. אבל איננו יכולים לחשוב עד תום את מושג האדם בלי להגיע אל הרוח החופשית כביטוי הטהור ביותר של טבע האדם. כי הרי אנחנו בני-אדם במובן האמיתי רק במידה שאנו חופשיים".[2] חוקר החינוך פרופ' מרטין אשלי (Martin Ashley) מנסח את מטרתו של חינוך זה כ"התפתחותם של בני אדם חופשיים לגמרי [...] חופש אינו יכול להיות שיטת חינוך אלא תוצאתו הסופית".[3] אם כן, המטרה של התפתחות אדם חופשי נחשבת מרכזית בחינוך ולדורף.

לאור דיוניהם של הוגי דעות אנתרופוסופים בחופש ובתהליך התפתחות הילדים לעברו, ניתן לחלק את פיתוח החופש לארבעה מרכיבים:

טיפוח הגרעין הייחודי שבכל אדם, וזאת על ידי הענקת מיטב הכלים והיכולות האנושיות שיאפשרו לו לבוא לידי ביטוי בעולם ולממש את ייחודיותו בצורה הטובה ביותר.[4]

פיתוח יצירתיות ופתיחות שיאפשרו לילדים לעצב את חייהם הבוגרים מתוך חופש ועצמאות בעולם המשתנה בהתמדה.[5]

פיתוח יכולת הביקורת התבונתית והשיפוט העצמאי. במאמרו לעיל מתייחס אבשלום לשלבי התפתחות הילד לפי חינוך ולדורף. על השלב השלישי (שמתחיל בגיל 14) הוא אומר: "כאן מגלה הילד בצורה אמיתית את עולם החשיבה המופשטת, הביקורת התבונתית והשיפוט העצמאי. כשכל כושרותיו הפנימיים נבנו כראוי בתקופות קודמות, חש עתה הילד את החשיבה העצמאית כגולת הכותרת של הפעילות האנושית."

פיתוח חשיבה אינטואיטיבית. ד"ר אוברסקי (Iddo Oberski), מרצה בכיר באוניברסיטה באדינבורג, סקוטלנד, שכתב ספר ומאמרים אקדמיים רבים על חינוך ולדורף, מסביר במאמרו מ-2011 Rudolf Steiner's philosophy of freedom as a basis for spiritual education:

חופש רוחני מחייב התפתחות של חשיבה אינטואיטיבית (או קונספטואלית טהורה). את החשיבה האינטואיטיבית הזו ניתן ליישם, באופן מודע, לכלל חיינו, כך שמחשבותינו, רגשותינו ומעשינו יהיו בהרמוניה עם התהליך העולמי. ככל שאנו מסוגלים ליישם זאת בחיינו, כך אנו חופשיים [...] החופש של שטיינר מתייחס לאפשרות לבצע החלטות ובחירות מודעות היטב, לפעול בהתאם לצרכים שהאדם מזהה, לא רק בעצמו אלא בקהילה ובעולם בכלל, באמצעות חשיבה אינטואיטיבית [...] פעולות שמבוססות על חשיבה אינטואיטיבית הן, לפיכך, פעולות חופשיות באמת.

אוברסקי מבהיר כי "[שטיינר] מבחין בין ארבע רמות עולות של חופש רוחני שיכול להוביל לפעולה: (1) תפיסות החושים שנקראות גם 'אינסטינקטים'; (2) רגשות; (3) חשיבה ויצירת תמונות מנטליות; (4) חשיבה קונספטואלית חפה מהנחות יסוד (precepts), כלומר, אינטואיציה טהורה". במילים אחרות, על פי אוברסקי, שטיינר מתייחס לחשיבה אינטואיטיבית כביטוי הגבוה ביותר לחשיבה חופשית כיוון שאינה נובעת מהנחות יסוד וממוסכמות.

מקום המורה בחינוך ולדורף

מתוך עיון בכתביו של שטיינר, של חוקריו ושל ממשיכי דרכו עולה המרכזיות של דמות המורה בחינוך ולדורף, הווייתו וסגולותיו האנושיות כמפתח להגשמת מטרות-העל של חינוך זה. אחד הטקסטים שמעידים על כך נמצא בהקדמה שכתבה ננסי ויטאקר (Nancy Parsons Whittaker), מתרגמת ספריו של שטיינר לאנגלית, לספרו של שטיינר Education as a Force for Social Change. הספר מאגד שש הרצאות ששטיינר נתן באוגוסט 1919, החודש שלפני פתיחת בית ספר ולדורף הראשון:

רודולף שטיינר טען, שאם אנו רוצים לחנך ילדים כך שיוכלו להיות מבוגרים בני חורין […] אנו מספקים להם סביבה בה הם יכולים לחקות באינטנסיביות את פעולותיהם של בני אדם ראויים. [...] אם אנחנו רוצים שילדינו יהיו למבוגרים שיכולים לבסס את החלטותיהם הכלכליות, החומריות, על העקרונות של אחווה ואהבה בין בני האדם, כאשר הם בגיל ההתבגרות עלינו ללמדם באהבה ולכוונם ללא הרף אל עבר האידיאלים הנעלים ביותר. במילים אחרות, אם אנו רוצים שהמבוגרים של העתיד יגשימו את המטרות של חופש, שוויון ואחווה, בעודם ילדים עלינו ללמדם לחקות, לציית ולהעריך.[6]

כיוון שעל המורה בבית ספר ולדורף להוות מודל ודוגמה למבוגר שבו מתגשמות משמעותית מטרות חינוך זה, עליו להיות בעבודה פנימית מתמשכת. ולכן, הכשרת המורים והגננים בחינוך ולדורף אינה מתמקדת בהקניית ידע או עקרונות מופשטים, אלא בהכשרת האדם במובנים העמוקים ביותר. וכך מסכם זאת גלעד גולדשמידט:

מחנך טוב הוא אדם שמסוגל לעשות תהליכים אישיים עם עצמו, להכיר את עצמו ולעבור התפתחות בכל שיעור, תקופה או תהליך לימודי, איכויות שאנו מנסים לעודד בהכשרה.[7]

על מרכזיות הווייתו של המורה בחינוך ולדורף ועל הדרישה ממנו שיהווה מודל למטרות חינוך זה עומד גם גבע ששון, מחנך ומלווה פדגוגי של בתי ספר ולדורף, במאמרו חינוך המחנך.[8]

אם כן, על המורה לטפל בטבעו שלו. הרי כיצד יוכל המחנך לטפח את הווייתם של תלמידיו, בעודו מנוכר להווייתו שלו? הוא נקרא לחינוך עצמי, קודם כול בישותו שלו. הוא צריך לשאוף לעורר את עצמו, לפני שהוא מעורר את תלמידיו. המשפט הנצחי של סוקרטס, 'דע את עצמך', צריך להזכיר לו את שעליו לעשות מדי יום ביומו.

הבעיה הנחקרת

המטרה האולטימטיבית בחינוך ולדורף, אם כן, היא פיתוח אדם חופשי. בנוסף, לפי כל האמור לעיל, אמור המורה בחינוך ולדורף להוות מודל ודוגמה לתלמידיו, בעוד הוא עצמו הינו הגורם המשפיע והמשמעותי ביותר בתהליך החינוכי. מתוך כך מתבקשת השאלה: כיצד מהווה המורה בחינוך ולדורף מודל ודוגמה בפועל למטרות-העל של חינוך זה?

חקרנו שאלה זו על ידי תצפיות וראיונות עם מורי ולדורף שונים. את השאלה הכללית פרטנו לארבע תתי-שאלות המתייחסות להוויית המורה, והן מתחילות ב"כיצד מהווה המורה…"

  1. דוגמה לאדם הצומח ומתפתח לאורך כל חייו, מתוך התבוננות עצמית ועבודה פנימית?
  2. דוגמה לאוטונומיה, ביטוי אישי, ייחודיות ויצירתיות?
  3. דוגמה לפתיחות, ביקורת, שיפוט וחשיבה עצמאית?
  4. דוגמה ליכולת להרפות ממוסכמות ולפנות מקום לחשיבה אינטואיטיבית?

ממצאי המחקר

המחקר נעשה בבית ספר אנתרופוסופי יסודי. במסגרת המחקר ביקרנו פעמיים בבית הספר, צפינו בשיעורים שונים, שוחחנו עם מנהל בית הספר וראיינו מספר מורים מבית ספר זה ומבתי ספר ולדורף אחרים. כל המורים שראיינו אמרו שהם רואים את המורה כבעל השפעה מאוד גדולה על הילדים ואת עצמם כמודל עבור הילדים. על כן, ובהתאם למטרות חינוך ולדורף שציינו בהצגת הבעיה הנחקרת, בחנו כיצד באות לידי ביטוי מטרות חינוך ולדורף בהווייתם של המורים לפי ארבעת המאפיינים הבאים:

  1. התפתחות מתוך התבוננות עצמית ועבודה פנימית;
  2. אוטונומיה, ייחודיות, ביטוי אישי ויצירתיות;
  3. פתיחות, ביקורת, שיפוט וחשיבה עצמאית;
  4. חשיבה חופשית אינטואיטיבית.

1. התבוננות עצמית ועבודה פנימית

בראיונות עם המורים השונים ניתן לראות כי היכולת לבצע התבוננות עצמית היא מגמה שמאפיינת מורים בחינוך ולדורף. לדברי המרואיינים, על מורה בחינוך ולדורף לבצע עבודה פנימית תמידית ולשאול את עצמו: "למה אני עושה את מה שאני עושה? מתוך מה אני פועל?"

מספר מורים תיארו במהלך הראיונות התמודדות עם קשיים, למשל התמודדות עם ילד שקשה להם איתו. הגישה שלהם לקושי הייתה פנימית: "למה לי קשה איתו?" ולא "למה הילד קשה?".

מתוך דבריו של רועי, מורה ומנהל בבית ספר ולדורף, נראה כי תהליך זה מובנה בתוך חינוך ולדורף ומתחיל כבר בהכשרת המורים: "בהכשרה אתה בעצם עובר מסע, מסע פנימי מאוד רציני להתפתח, לחפש, לשאול שאלות על עצמך: מי אני, ומה אני, ומה זה העולם, ומה זה ילד, ואיך ילד עומד, ואיך ילד לומד." זאת ועוד: "בסמינר האנתרופוסופי אתה לומד המון אמנות, אתה מצייר, מפסל, אתה צריך לעבור דרך עצמך, לחוות את החוויה. אתה עובר תהליכים עם עצמך."

כל פעם להתעורר קצת

על השאלה מה נדרש ממורה ולדורף טוב, השיב חיים, מנהל ומחנך בבית ספר ולדורף אחר: "אחד הדברים הכי חשובים עבור מורה זה יסוד הטרנספורמציה, היכולת שלך להשתנות למען הילדים שאתה מחנך." בהמשך השיחה חיים מדבר על הרצון שלו לא לשקוע בהרגלים, לבדוק את עצמו ואת הבנתו ביחס לחינוך ולדורף: "חשוב לי כל פעם להתעורר קצת, להתעורר לשאלות כמו 'למה אתה עושה את זה בעצם?' או 'מה בעצם חשוב לחינוך ולדורף?' או 'מה הסיפור של חינוך ולדורף?' בלי השאלות האלה הייתי יכול לאט-לאט לשקוע לתוך ההרגלים, לתוך המובן מאליו, ואילו הצורך להסביר את זה לאנשים אחרים יש בו רגע של התעוררות. זה מאפשר לי לבחון כל פעם מחדש את עולם המושגים שלי."

לדעת לקבל ביקורת ולשתוק

ההתבוננות הפנימית של המורה נעשית גם על ידי קבלת משוב ממורים אחרים ומהורי הילדים. היא נעשית בקרב מורים חדשים כחלק מתהליך ההכשרה שלהם וגם בקרב מורים ותיקים כחלק מעבודה פנימית מתמדת. רועי מתאר את תהליך הליווי שעבר בתור מורה מתחיל: "פניתי למורה הזאת או למורה אחר, מורים שסמכתי עליהם, וביקשתי שייכנסו לכיתה וייתנו לי פידבק. גם במפגשים עם הורים, שבהתחלה לא ידעתי איך להתמודד איתם, ביקשתי ממורה אחר שיבוא לשבת איתי בפגישה."

חיים מתאר את חשיבות המשוב: "אני חושב שכל מורה צריך להכניס לכיתה שלו כמה פעמים בשנה מורים אחרים – זה לא חייב להיות מורה ותיק – ולהגיד להם: 'תגידו לי בשיא הכנות מה אתם רואים. איפה אני התרגלתי, באיזשהו אופן, לפעול ואיפה אני יכול להשתנות.' ושלא יגידו לי שאני מורה טוב או שאני חמוד או שהשיעור היה נורא מעניין, כי אני אומר להם 'זה לא מעניין אותי. תגידו לי מה לא בסדר שראיתם.' ואז אני מלמד את עצמי לשתוק ולא לענות כשהם אומרים לי מה לא בסדר."

מתוך השיחות והתצפיות שערכנו עם מורים מצאנו שהם מייחסים חשיבות רבה לתהליך של טרנספורמציה ולעבודה פנימית מתמשכת. חשוב להם לבצע התבוננות עצמית ולהיות פתוחים לביקורת. מצאנו שתהליכי הבדיקה העצמית הללו נעשים בשני מישורים – האחד "פנימי", של בחינת המניעים הנפשיים-פסיכולוגיים של המורה, למשל, כאמור, "למה לי קשה עם הילד הזה?"; והשני "חיצוני", של בדיקה מול כתבי שטיינר או התייעצות עם קולגות, למשל – מה ואיך נכון לעשות בסיטואציה חינוכית מסוימת.

היכולת לבצע התבוננות עצמית ולקבל ביקורת בפתיחות, וההתכוונות לטרנספורמציה ולהשתפרות, הן אכן ביטוי לחופש מחשבתי ומעשי. יחד עם זאת, מגמה של היצמדות למה ש"נכון" לפי השיטה האנתרופוסופית ולמה שמקובל כיישום שלה בבית הספר עלולה לפטור את המורים מהעמקה נוספת בחקירה העצמית שלהם ולהסתיר מפניהם תשובות או אפשרות לשינויים מתבקשים, שאינם תואמים לקו של השיטה.

2. אוטונומיה, ייחודיות, ביטוי אישי ויצירתיות

מדברי המורים והמנהלים ששוחחנו איתם עולה תחושה ברורה של בחירה אישית, של נאמנות לעצמי ושל ביטוי ייחודי בתוך מסגרת השיטה. המורים מבטאים את תחושת ההנאה שלהם מהחופש לעבד מידע, לתכנן את ה"תקופה" (הלמידה בחינוך ולדורף נעשית ברובה לפי תקופות, ובכל תקופה מתמקדים בנושא אחד לאורך זמן מסוים) ואת התכנים שהם מביאים לתלמידיהם. למשל רותם: "התכנון של יום הלימודים נתון לגמרי בידיי. כבר שנים שאני מפתחת את מה שאני רוצה להביא לכיתה."

או נופר שציינה שבמחזור השני שחינכה היו לה הבנה וידע מרובים יותר והיא יכלה לאפשר לעצמה יותר חופש: "המון דמיון, המון חופש. המון עיצוב משחקים של אותיות, של שמיעה... הרשיתי לעצמי לעשות דברים חדשים ולא רק מה עשו לפניי, לא רק מה שמקובל לעשות." או הילה: "אני מלמדת למשל היסטוריה, אני אוספת חומרים מכל מיני ספרים ומוציאה מתוכם את הדברים שאני רוצה להעביר בתקופה הזאת, אני בעצמי כאילו ספר מהלך."

אף אחד לא יודע מה אני עושה

לשאלה: "כמה מקום יש למורה בחינוך ולדורף להביא את הביטוי האישי שלו?" ענה חיים: "בעיניי – אין-סוף מקום. לפעמים אני מסתכל קצת בבהלה ואומר, 'ואללה, אם אף אחד לא יודע מה אני עושה, אז אולי זה מוגזם?' כי באמת, באמת, כשאני נכנס לכיתה ו' השנה, אין אף אחד ששואל אותי מה אני הולך לעשות השנה, מה אני הולך ללמד, איך אני הולך ללמד…"

נראה כי אותה תחושת אוטונומיה אישית מאפשרת לכל מורה לעשות את הדברים בדרך שונה. לשאלת המראיינת לגבי ההבדלים בין המורים ענתה רותם: "כל אחד מביא את עצמו, אבל אני מבינה למה, למי שלא מכיר מבפנים, זה נראה מאוד דומה למורים אחרים." והילה ענתה: "כל מורה שם את הגבולות שלו, את הבהירות שלו מול הכיתה שלו, וכל מורה היא אוטונומיה בפני עצמה מול הכיתה שלה. את יוצרת קשר ואת גם מלווה את הילדים מכיתה א' עד כיתה ח'. אותו מורה הולך איתם, אז הוא גם גדל איתם."

נופר הדגישה את הנטייה האישית והחוזקות של כל מורה: "לי יש נטייה מאוד חזקה לשפה, ללשון, אז אני אעשה שם המון הקשרים. מישהו אחר – אם הוא לא חי את זה כמוני – אז לא. הוא יעשה דברים אחרים בהתאם לחוזקות שלו. עוזי, למשל, חזק בעבודה על הגוף, בחבל, במשחקים הוא אלוף. הכיתה שלו ממש משחקת. אצל כולם משחקים – אבל אצלו יותר. אולי במקביל יהיה אצלו פחות חשבון, כי הוא חושב שמשחקים זה יותר חשוב. כמובן שיש גם ניואנסים – את יותר מקפידה על הסדר של הכיתה, ומישהו אחר פחות שם לב, מישהו תולה את הציורים עקום... האישיות שלך נמצאת בכיתה, גם הפיזית וגם בילדים."

לדברי המורים ביטוי אישי וייחודיות באים לידי ביטוי בעיקר בדגשים ובתוספות שלהם עצמם לשיטה, אך ויתור על מרכיב מהותי מחייב אישור מהוועדה הפדגוגית.

חשוב לציין שלעומת תחושת האוטונומיה והחופש שביטאו המורים, לנו כחוקרים "מבחוץ" נראה שאלו מוגבלים על-ידי השיטה המובנית, שכוללת הנחיות ספציפיות ומפורטות של יישום. הדבר יידון ביתר הרחבה בהמשך.

3. פתיחות, ביקורת, שיפוט וחשיבה עצמאית

היכולת להתבונן, להטיל ספק ולהעביר ביקורת על הסביבה שבה האדם נמצא היא אחת ממטרות-העל של חינוך ולדורף. בשיחותינו עם מורים שונים התבוננו באופן שבו הם מטילים ספק בשיטה האנתרופוסופית ובאופן מימושה בבתי הספר: מה לדעתם לא עובד? מה צריך להשתפר? איזה שינוי הם מציעים?

עפרונות בכיתה א' והשמיים (לא) נפלו

בהתייחס לאופן מימושה של השיטה בבתי הספר מתגלה אצל המורים ביקורת לגבי מקצועיות ההוראה בבתי הספר, בעיקר בנוגע למורים החדשים. רועי אמר לנו: "אני חושב שצריך להוסיף להכשרות יותר תחום דידקטי, של איך מלמדים." גם נופר, מורה ותיקה, מתייחסת למקצועיות של המורים החדשים: "הם חסרי ניסיון, לפעמים חסרי הכשרה. לפעמים תופסים מישהו שהריח משהו מהוולדורף ואומרים לו 'בוא'. החוסר בכוחות מקצועיים גורם לזה שהמון מורים מתחילים בלי ניסיון, בלי הכשרה, אולי הכשרת מורים רגילה אבל לא ולדורף."

בנוסף, בנוגע למימוש השיטה בבתי הספר פגשנו שאלות שנוגעות לניואנסים. למשל, השימוש בעט נובע שנופר הטילה בו ספק תחילה, ולדבריה, רק לאחר מחקר שערכה החליטה שהוא אכן מתאים לכיתה ה'. או ההחלטה שלה לחלק עפרונות צבעוניים כבר בתקופה השנייה של כיתה א'. היא סיפרה כך: "השמיים נפלו! עיפרון מקבלים בכיתה ב' רק כשעוברים לאותיות עגולות (הכוונה לאותיות כתב במקום אותיות דפוס שלמדו בכיתה א'); והודעתי על זה, לא שאלתי!"

סיפור נוסף הגיע מרועי. הוא תיאר ילדה שניתן היה לראות שהיא מאוד לא מרוצה ואף עצובה בשיעורי הציור והוא החליט, בניגוד למגמה השלטת, לפטור אותה מציור בתנאי שתמצא דבר מה יעיל אחר לעשות בזמן הזה (תמיכה בילדים הצעירים ועזרה למורה למלאכה).

מקרים אלו ואחרים ששמענו עליהם מהמורים והמורות מעידים על ביקורת עניינית ומקצועית באשר למימוש השיטה וליישומה בבתי הספר.

שאלת 8 השנים

בנוגע ליכולת להטיל ספק ולשאול שאלות על השיטה האנתרופוסופית עצמה עלו כמה התייחסויות, בעיקר סביב גמישות השיטה מול השינויים בחברה.

רוב המורים דיברו על השינוי המהותי בשבירת ה"מחזור" המסורתי של שמונה שנים רצופות עם אותו מחנך, מכיתה א' ועד ח'. רועי: "המון המון המון שנים מורים היו מחנכים א'-ח', עוברים את המסע. היום יותר ויותר מורים חווים קשיים נורא גדולים בכיתות ד'-ה', והם לא ממשיכים. או שהם חוזרים לחנך כיתה א' או שהם פורשים בכלל. אני היום יותר ויותר אומר: זה לא צריך להיות סטנדרט של א'-ח'. הסטנדרט צריך להיות א'-ה' ואז ו'-ח'." וחיים מוסיף: "יש לנו החלטה בבית הספר שפעמיים במשך המסע של השמונה שנים מורה צריך לפתוח את השאלה האם הוא צריך להמשיך עם הכיתה או לעזוב אותה. בגדול התווינו את זה בסוף כיתה ד' ובסוף כיתה ו'."

ולדורף מול הטכנולוגיה

התייחסותם של רוב המורים שראיינו בנוגע לשינוי הנדרש בהתאמתו של חינוך ולדורף לחברה המודרנית ולסביבה הטכנולוגית יוצרת אפשרות נוספת לבחינה עצמית ולביקורת, אך כאן נראה שאין הסכמה באשר לפתרונות ושהדיון נמצא בעיצומו. דבריו של רועי יוצאי דופן יחסית. הוא מציע שבית הספר יתקדם עם הקדמה, ומודה שהתחום הריאלי חלש יותר בחינוך ולדורף. "צריך להשקיע יותר בתחומי המדעים. הייתי מכניס מגמת רובוטיקה או מחשבים, תכנות. זה תחום חלש שצריך להשתנות וגם ישתנה, אני מעריך, עם השנים".

נופר מאמינה בשינויים קטנים יותר מבלי לוותר על המהות והדרך: "התפיסה שהילד מתחנך דרך ההתחנכות החברתית שלו עומדת בניגוד למגמה ש'כל אחד בקצב שלו, כל אחד עם המחשב שלו, מהבית, מקוון'. זאת אומרת, זה בדיוק הפוך… ולכן זה מעלה אצלנו שאלות: 'האם איך שעבדנו זה נכון, מה צריך לשנות?' ואתם יודעים מה המסקנה שאנחנו בדרך כלל מגיעים אליה? בגדול, ככל שאנחנו מסתכלים יותר אנחנו אומרים, החינוך הזה, שנהגה לפני מאה שנה, הוא הכי חתרני שיש, הכי רלוונטי, בהיותו כאילו לא רלוונטי."

4. חשיבה חופשית אינטואיטיבית

כדי לבחון כיצד משמשים המורים דוגמה לפעולה שנובעת מחשיבה אינטואיטיבית, בחרנו להתייחס תחילה לתצפיות ולהיגדים שמעידים על פעילות שאינה כזו, ולאחר מכן לעדויות של המורים על היבטים שונים של חשיבה אינטואיטיבית.

דבקות בשיטה ובמוסכמות

התצפיות שערכנו בבית ספר ולדורף ושיחות עם מורים מעלות כי חינוך ולדורף הוא שיטה מובנית עם גישה ודרך מאוד ברורים, וכי המורים פועלים באופן מובנה ומוגדר, על יסוד התיאוריה הנפרשת בכתביו של שטיינר. בשיעורים שבהם צפינו ראינו מוטיבים שחזרו על עצמם אצל מורים שונים בהתנהלות מול הכיתה, בסיטואציות של "אחד על אחד" מול ילדים, בצורת הדיבור ועוד. ראיונות שקיימנו עם מורים מעלים בבירור כי העבודה בכיתות מתנהלת על פי ה"קוריקולום" ועל פי תורתו של רודולף שטיינר – ולדבריהם היא כמעט זהה בבתי ספר ולדורף השונים. נופר הסבירה לנו: "תוכנית הלימודים של ולדורף, בכל העולם היא די דומה, עם התְאמות." רועי אמר: "התפתחות הילד היא עדיין התפתחות הילד, ומה שאתה עושה בכיתה א' זה אותם דברים בכל מקום."

נראה כי ישנה אמונה טוטלית בדרך זו. כך למשל עולה מדבריה של נופר: "הבנתי שיש כאן משהו עצום שעומד מאחורי איך שצובעים את הקירות, איך שהמורים מתנהגים, איך שמדברים, איך שמברכים. הבנתי שיש פה משהו עצום והוא ריתק אותי בצורה בלתי רגילה. כאילו הכרתי את זה באיזשהו רובד, ופשוט עכשיו אני פוגשת את זה, וזה הדבר! אין כמעט יום שאני לא מתפעלת מהעומק והחוכמה של רודולף שטיינר בהתאמת תוכנית הלימודים לילדים ולגיל, במובן של איזה תקופות ומה להביא בכל תקופה ולמה. אני אומרת: 'זה לא אני. אני פשוט מאפשרת, כי מישהו נתן לי את הדבר הנכון. ואני נותנת לילדים את המזון הנכון וזה פשוט.' ואין יום שאני לא בפליאה או בהודיה, בהתפעמות, מהדבר הזה – איך הוא פוגש את הילדים ברוח ובנפש שלהם, זה יום-יומי!" גם מתגובות של מורים אחרים עלתה דבקות בשיטה, כמו הילה שאמרה: "ככה חינוך ולדורף עובד וככה אנחנו עובדים." ורועי שאמר: "כשאתה מבין את התפתחות הילד אתה מבין שאי אפשר לעבוד אחרת."

שאלות שהתשובה להן ידועה מראש

מתוך דבריהם של מורים שונים נראה כי מציאת התשובות לשאלת הבחינה העצמית נעשית לרוב מתוך התעמקות בתיאוריה של שטיינר עצמו. ניתן לראות זאת מתוך דבריה של נופר: "המורה בעצם מחויב לעבודה עצמית מאוד נמרצת וגם להעמיק באנתרופוסופיה, להעמיק בחינוך ולדורף, להבין למה אנחנו עושים מעגל, למה אנחנו יוצאים לקפוץ בחבל, למה אנחנו כותבים במחברות האלו בלי השורות... אם אני רוצה לעמוד מול הילדים בתוך השקפת עולם רחבה כזאת ולהביא להם את מה שהם צריכים, אני צריכה להבין את ידע האדם,[9] את שטיינר. הוא כתב את ידע האדם." כאשר שאלנו את רוני, מורה נוספת: "למה כל כך חשוב לך שיהיה לזה סימוכין אצל שטיינר?" היא ענתה: "כי מתוך שטיינר אני... [שמה יד על ליבה ואומרת בתוקף] אני אנתרופוסופית!"

גם בהתייחס לקשיים שחווים לעתים ההורים או הילדים במהלך השנים בתוך השיטה ולאור השינויים בעולם מציינת נופר: "אם ההורים לא מבינים כמה הילד הזה צריך את כל העניין של הוולדורף, את העמידה ביחד, את הדקלום ביחד, את השיר ביחד אז לשם מה בעצם התכנסנו? זאת אומרת, לפעמים ההורים צריכים להבין שהילדים עוברים פה דרך קושי, הילדים שקשה להם – זה קושי יום-יומי. כל יום הם צריכים לטפס הר! מבחינתם הוא יכול להיות האוורסט, וזה מתיש ויכול להיות סבל, אבל אם ההורים לא בטוחים שזה המקום, אז אוקיי, שחררו אותו מפה."

לשאלה ישירה לגבי חולשות של הגישה החינוכית הבסיסית של חינוך ולדורף ענה חיים: "בנוגע לחינוך ולדורף אין לי שום שאלה. אני לרגע לא מהסס עם הרעיון. השאלה היא יותר של יישום. חינוך ולדורף בעיניי הוא לא שאלה. הוא החינוך שיוצא מתוך נקודת המבט הבסיסית הטובה ביותר שישנה. אני חושב שבחינוך ולדורף שטיינר נתן לנו את היסוד הכי-הכי מהותי לשאלת הילדוּת."

מצאנו שיש למורים ולמנהלים ביקורת מעטה על השיטה עצמה, ושביקורת זו נוגעת בעיקר לגמישותה מול המציאות המודרנית המשתנה. נראה שהמפגש עם הטכנולוגיה והשינויים החברתיים של ימינו מציב בפני השיטה אתגרים, שהמורים והמנהלים מחפשים עדיין אחר הפתרונות המתאימים להם. העובדה שאין ביניהם תמימות דעים בנוגע למידת הגמישות הרצויה, מעידה לדעתנו על מתח דינמי בין הרצון להיות בתנועה ולהסתגל לבין הרצון לשמר – גם מתוך חשש לאבד את ייחודיות השיטה מול הדרישות החיצוניות לה.

בנוסף מעלים המורים שאלות הנוגעות בניואנסים בחינוך ולדורף (מתי לתת עפרונות; כמה להקפיד על גב זקוף או עמידה שקטה עם ילדים מתקשים במיוחד), שמעידות על ביקורת עניינית ומקצועית. עם זאת, התשובות לשאלות באות כמעט תמיד מתוך השיטה, ורק במקרים בודדים בעזרת כלים או הנחיה מבחוץ.

חשיבה אינטואיטיבית

כפי שתראו להלן, מצאנו כי חשיבה אינטואיטיבית באה לידי ביטוי אצל המורים בכמה דרכים: בבחירה אינטואיטיבית בדרך האנתרופוסופית מלכתחילה, בשאיפה של מורים לפתח את החשיבה האינטואיטיבית בתוך עצמם ואצל הילדים וכן בנוגע לעבודת הלילה (ראו הסבר בהמשך), שמזמנת אינטואיציה ודרך עבודה שחורגת ממוסכמות תבוניות ותבניתיות.

אינטואיציה הביאה אותי לוולדורף

בשיחות עם מורים שונים נראה כי החשיפה לחינוך ולדורף התרחשה אצל המורים בגיל מבוגר, ולעתים קרובות היא הייתה מקרית ומלווה בתחושת גילוי גדולה ובחירה אינטואיטיבית. ניתן לראות זאת בדבריה של נופר: "נכנסתי כאמא שאין לי מושג מה זה אנתרופוסופיה, מה זה ולדורף. אבל הייתה לי אינטואיציה נורא חזקה שזה זה. שזה הדבר."

חיים מתאר את השיעור הראשון שבו לימד בבית ספר ולדורף: "וזהו. שם בתוך השעתיים האלה קרה מהפך בחיים שלי. כשהגיעה השעה עשר בבוקר אני זוכר את זה ממש כאילו זה קרה היום בבוקר. השעה עשר ואני זוכר שאמרתי להם שהם יכולים להוציא את האוכל ובתיאבון. עמדתי ליד הלוח ואמרתי לעצמי, 'הגעתי למקום הנכון בחיים'. זה היה ממש פלאש כזה באותו רגע, שזה מה שאני רוצה לעשות בחיים שלי... עמדתי שם והרגשתי כאילו השמיים נפתחו."

חשיבה חופשית

רועי מציין חשיבה חופשית כמטרה שחינוך ולדורף שואף אליו וגם הוא עצמו: "כאדם בוגר חופשי אני מסוגל לעשות את הדברים מתוך האני הפנימי שלי ולא מתוך זה ש'כולם עושים' או בגלל שטיפת מוח כזו או אחרת שאני מקבל מהחברה על איך הדברים צריכים להיות, אלא להבין בעצמי איך נכון. אני פועל מתוך חשיבה פנימית, אני יותר חופשי. אני מסוגל להתעלות מעל לסימפתיות והאנטיפתיות שלי, אני מסוגל להיות חופשי ולא לתת לאחרים לנהל אותי."

גם חיים אמר על עצמו ועל החופש לשנות את המחשבות שלו: "אתה מוצא את עצמך כל הזמן תחת דיסיפלינה של השתנות. של ראייה אחרת. הדינמיקה עם הילדים היא כל הזמן להיות באיזושהי תנועה."

"עבודת לילה" – מרחב של תובנות אינטואיטיביות

המושג "עבודת לילה" חזר בשיחות עם מורים שונים כדרך לבצע עבודה פנימית אינטואיטיבית של המורה. רועי אמר לנו: "הדבר הכי עמוק, הכי בסיסי, הכי ראשוני, לא רק באנתרופוסופיה אלא בחינוך בכלל, הוא קשר מורה-תלמיד ומורה-הורה. ובאנתרופוסופיה, הערך המוסף של זה, זה העבודה הפנימית, עבודת הלילה, שלא קיימת אולי במקומות אחרים." תמר תיארה את עבודת הלילה במילים אלו: "ללכת לישון איתם בלילה, לא פיזית, אלא ממש לקחת אותם למחשבות, לשינה. לפגוש אותם באיזשהו מקום אחר. לבדוק מה הם צריכים, מה האתגר שלהם, איפה הם נמצאים עכשיו. ולהתעורר בבוקר עם תשובות על אותו ילד."

חקירתנו בנושא החשיבה האינטואיטיבית הביאה אותנו להבנה שבעוד שלנו, כחוקרים "מבחוץ", נראה שיש סתירה בין "דבקות בשיטה" לבין חשיבה אינטואיטיבית, חפה מהנחות יסוד, בשביל המורים ש"בפנים" אין בהכרח סתירה כזו. דוגמה לכך מצאנו בדבריה של רוני: "אני מאוד מחוברת לכיוון ששטיינר ראה של החיים, את ההבנה שלו של חוקי הקארמה, של איך הוא מסתכל על היסטוריה ועל ההתפתחות האנושית, את ההבנה שלו לגבי התפתחות האדם. הוא השתמש בזה כבסיס יחד עם עבודה מדיטטיבית. מתוך הדברים האלה אני עושה התבוננות."

דיון כולל

המורה בחינוך ולדורף כאדם חופשי

מתוך ממצאי המחקר עולה השאלה: עד כמה מורה ולדורף הוא אדם חופשי, כאשר הוא פועל בתוך מסגרת בעלת עקרונות ומוסכמות ברורים ומוחלטים? הממצאים מראים כי בעוד המורים בחינוך ולדורף פועלים מתוך אמונה מלאה בגישה האנתרופוסופית, הם תופסים את עצמם כפועלים מתוך חופש וכמחנכים את הילדים לקראת היותם אנשים חופשיים. לנו נראה כי קיימת סתירה בין דבקות המורה בשיטה פילוסופית סדורה ובגישה יישומית מובנית לבין היותו אדם חופשי.

מצד אחד, המורים בחרו בחינוך ולדורף מתוך בחירה חופשית, ללא התערבות של מנגנוני כפייה חיצוניים. הם מאמינים בשיטה האנתרופוסופית ורואים בה קרקע נכונה ויציבה שעליה הם יכולים להביא את עצמם ואת ייחודיותם לידי ביטוי. המורים אכן חווים את עצמם כאינדיבידואלים חופשיים, אוטונומיים ועצמאיים. בשיחותינו עם מורים הם לא חששו להעלות קשיים והתרשמנו כי קיימת פתיחות, הכלה וקבלה לייחודו וללבטיו של המורה.

מצד שני, נראה כי בקרב המורים קיימת אמונה טוטלית בשיטה, כמו לדברי אחת המורות, "זה הדבר". במקרים רבים, כאשר עולות שאלות מחפשים המורים את התשובות במקורות (שטיינר) ושואבים מהם את הפיתרונות. גם נראה כי ישנם "גבולות גזרה" לביטוי האישי של המורים – יש נורמות ודרך ברורה של מה שמקובל ומה שאינו מקובל בחינוך ולדורף. בנוסף, לא מצאנו סימנים של הטלת ספק בגישה האנתרופוסופית או ביקורת מהותית הנוגעת לשיטה של חינוך ולדורף. סימני הביקורת המעטים שכן מצאנו נוגעים ברובם לניואנסים של יישום השיטה ובמידה בה עליה להתגמש מול המציאות המשתנה.

מתוך כל זה עולה השאלה "מהו חופש?" האם הבחירה הראשונית בשיטה האנתרופוסופית מספיקה בכדי להעיד שאדם פועל מתוך רצונו החופשי? האם יש דרך אובייקטיבית שיכולה להעיד על מידת החופש של האדם? האם ההוויה החופשית של המורה נקבעת על-ידי מתבונן חיצוני כמונו או על-ידי המורה ביחס לעצמו? נדמה כי בחירתם של המורים במערכת אמונות ראשונית כנקודת פתיחה שאינה ניתנת לערעור מגבילה את מידת החופש שלהם, אך אנו מכירים גם בכך שכולנו פועלים למעשה בתוך מערכת אמונות נבחרת. מהו הגבול, אם כן, בין אמונה חופשית לבין אמונה עיוורת?

דברים שרואים משם לא רואים מכאן

כפי שתיארנו לעיל, מבחוץ נראית המסגרת האנתרופוסופית סגורה, מובנית ותבניתית. מבפנים חווים המורים חופש בחירה, תחושת אוטונומיה ויכולת "אינסופית" להביא את עצמם לידי ביטוי. ההבחנה בין מי ש"בפנים" ומי ש"בחוץ", בין "אנחנו" לבין "הם" או "אתם", בין מה ששייך לשיטה ומה שאינו שייך, מופיעה גם באמירות של המורים עצמם.

מנקודת המבט שלנו ראינו תופעות רבות של רליגיוזיות אצל המורים, לא רק ביישום השיטה מול הילדים כמו בטקסים, התכוונות לנשגב וברכוֺת, אלא גם ביחס לשיטה עצמה; לא רק בקידוש חלקים מסוימים של היום ושל סדר היום, אלא גם בקידוש הפילוסופיה ובמיוחד ההוגה המייסד שלה שטיינר. הדבר בא לידי ביטוי בכך שהמורים אינם מפקפקים שדרך זו היא "הנכונה", באמירות כמו "חינוך ולדורף בעיניי הוא לא שאלה", או "לי, אף פעם לא הייתה שאלה. זה הדבר!" ובכך שהיישום נבדק כמעט תמיד מול ה"תורה" המקובלת (בין אם בכתובים ובין אם בעל-פה). התרשמנו כי משנעשתה הבחירה הראשונית באנתרופוסופיה, כבר אין צורך לפקפק בה (בדומה לאמונה דתית), אלא רק לדקדק בשאלות היישום שלה.

כמצוין לעיל, כחוקרים מבחוץ נראה לנו כי מתקיימת סתירה בין דבקות בשיטה לבין חשיבה חופשית אינטואיטיבית, חפה מהנחות יסוד, אך המורים שבפנים אינם חווים בהכרח סתירה כזו. נראה שמבחינתם חשיבה פתוחה, חופשית ואינטואיטיבית מתאפשרת בתוך ההקשר של האנתרופוסופיה, וכי הדבקות בגישה זו מהווה עבורם דווקא שער מסוים לאינטואיציות, שבעיניהם מחוברות בצורה מדויקת יותר לנשגב ולהוויה האנושית.

הפרדוקס של שיטה שהחופש הוא מטרתה

מעניין לראות שבעוד הפילוסופיה האנתרופוסופית ושיטת החינוך נבחרו על ידי המורים באופן חופשי לחלוטין, לעתים מתוך אינטואיציה ועל בסיס תובנה לא שכלתנית (כלומר, על פי שטיינר, מתוך רמת החופש הגבוהה ביותר), מרגע שנעשתה הבחירה, היא מובילה את שאר העשייה, ההוויה והחשיבה ומהווה מעין מסגרת לפעולות ולבחירות.

דרך החשיבה שאליה אנו (החוקרים) רגילים מקטלגת תופעה זו כפרדוקסלית, ומתוך כך אנו מבינים כי מערכת האמונות שלנו שונה מזו של המורים. לפיכך עולה שאלה באשר למתודולוגיה שבה בחרנו לבחון את המציאות בבית הספר. למעשה, גם התיאוריה שנוגעת למחקר האיכותני מעלה שאלה זו, בקשר לנאמנות לתיאור המציאות מנקודת המבט של החוקר. אם נניח שכולנו מוגבלים במידה מסוימת על-ידי האמונות שלנו, הגיוני שמי שנמצא מחוץ למערכת האמונות הזו יראה אותה אחרת מהדרך שבה יראה אותה האדם שנמצא בתוכה. אנחנו, כחוקרים במחקר זה, מהווים כלי מחקר בפני עצמנו, ועל כן עלינו להישאר נאמנים לראייה האישית שלנו ולהצביע על הדברים כפי שאנו רואים אותם מנקודת מבטנו.

במחקר זה שאלנו כיצד מהווים המורים מודל למטרה האולטימטיבית של חינוך ולדורף – היות אדם חופשי. מצאנו שהמורים מרגישים חופשיים ואוטונומיים, הן במחשבתם והן בעשייתם החינוכית, אך עם זאת עלינו להצביע על מידה של חוסר מודעות אצלם לגבולות שבתוכם הם פועלים. נראה שגבולות אלו "שקופים" עבורם, או שמרגע שבחרו להיכנס לתוך הגישה האנתרופוסופית אין בהם עוד מקום לספק באשר להיותה הנכונה ביותר, המגדלור שלאורו יש ללכת בכל מצב והמקור לכל תשובה ראויה. לא נראה כי מצד המורים יש רצון להכיר בגבולות גישה זו, על אחת כמה וכמה לפרוץ אותם או "לצאת בשאלה" מתוכם.

שאיפתם של המורים היא (כפי שאנו מבינים אותה) להיות ולשמש מודל של אדם ראוי, ולחנך לקראת דגם אידילי זה בדרך סדורה וברורה. עם זאת, הווייתם מוגבלת על-ידי אמונתם ודבקותם באותה דרך. לפנינו פרדוקס – החופש מוגבל על-ידי תפיסה שחופש הוא המטרה האולטימטיבית שלה.

עלינו החוקרים לקחת בחשבון שגם אנו כבולים בעצמנו לסד האמונות ולתפיסת העולם שלנו, ומתקשים להבין את מידת החופש המתאפשרת דווקא מתוך דבקות והתמסרות לתפיסת עולם ומערכת אמונות שונה משלנו. יתכן שדווקא המסגרת, שבעינינו מצמצמת ומגבילה את מידת החופש של המורים, היא שמאפשרת להם חקירה חופשית יותר והיכרות מעמיקה יותר עם עצמם ועם הילדים שתחת חסותם. ייתכן שזו המסגרת והעבודה הרוחנית המשחררת והמאפשרת ביותר שיש, ושההתמסרות לה מאפשרת את פתיחת הלב ופריחת האינטואיציה, שהם החופש האמיתי.

ייתכן עוד שהדרך אל המטרה האולטימטיבית של חופש אינה סכום של ארבעת המאפיינים שציינו, כי אם "קפיצת מדרגה" אל תבונה חופשית אינטואיטיבית. אולי זו השאיפה של המורים ושל חינוך ולדורף, והדבקות היא תנאי הכרחי כדי לפסוע בדרך אל אותו חופש. אולי למעשה זהו חינוך לקראת חופש, כשהחופש הוא השאיפה להתמזגות רוחנית ופעולה שאין בה הכרה, חשיבה וניתוח לוגי-תבוני.

אנחנו מסיימים את המחקר שלנו עם מספר שאלות מעניינות. מצאנו שמורי ולדורף שאותם פגשנו מהווים, או לכל הפחות שואפים להוות, מודל של המטרה האולטימטיבית של הפילוסופיה האנתרופוסופית בחווייתם ומנקודת מבטם. יחד עם זאת, אנו נשארים עם שאלות לגבי האפשרות של היות אדם חופשי כאשר הוא דבק בתפיסת עולם מובנית וסדורה כל כך. הן בכל תפיסת עולם יש הנחות יסוד, וכיצד ניתן לדעת באיזה אופן תפיסת העולם מאפשרת או מגבילה את מידת החופש של הפרט? אנו מציעים מחקר נוסף שיפנה שאלות אלו ישירות למורים ומחנכים שונים בחינוך ולדורף. כיצד הם תופשים חופש? מהי המוגבלות שלנו כמי שנמצא מחוץ למערכת האמונות הזו להבין את אותה תחושת חופש? וכן במעין היפוך מחשבתי – היכן בעיניהם נמצאים גבולות החופש שלנו, שאיננו "אנתרופוסופים"?

בבליוגרפיה

  • אבשלום אלישע, ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך, תלתן, 1997.
  • אבשלום אלישע, חינוך ולדורף והכשרת מורים במכללת דוד ילין, אתר "אנתרופוסופיה בישראל", 1997.
  • גולדשמידט גלעד, חינוך ולדורף – עקרונות יסוד ויישומים, אתר "אנתרופוסופיה בישראל".
  • גולדשמידט גלעד, אני מביט אל העולם, הרדוף, 2013.
  • שטיינר רודולף, הפילוסופיה של החירות (תרגם צבי מדר), תג הוצאה לאור, 1994.
  • שרון נועם, ולדורף – הגישה האנתרופוסופית לחינוך, אתר אדם עולם, 2016.
  • ששון גבע, "חינוך המחנך", אדם עולם 10, 2010.
  • Ashley Martin, Education for freedom: the goal of Steiner/Waldorf Schools. In: Woods, P. and Woods, G. (eds). Alternative Education for the 21st Century: Philosophies, Approaches, Visions. Palgrave Macmillan, pp. 209-226, 2009.
  • Oberski Iddo, Rudolf Steiner's philosophy of freedom as a basis for spiritualeducation? International Journal of Children's Spirituality, 16(1) (2011), pp. 5-17.
  • Whittaker Nancy Parsons, Introduction, in R. Steiner, Education as a force for social change(R. F. Lathe &. N. P. Whittaker ,Trans.), Anthroposophic Press, Hudson, NY, 1997.

[1] המאמר מבוסס על עבודת מחקר, בהנחיית ד"ר לינור הדר, בקורס מתודולוגיות בחקר החינוך האלטרנטיבי, אוניברסיטת חיפה. קטעי הראיונות המצוטטים נאספו מכל הסטודנטים שהשתתפו בקורס ובאישורם. שמות המרואיינים בדויים. אישור לפרסום המחקר התקבל ממנהל בית הספר שבו התקיימו התצפיות ורוב הראיונות ומן המרואיינים.

[2] הפילוסופיה של החירות, ביבליוגרפיה מלאה של המחקר בעמוד 33.

[3] מטרת בתי ספר ולדורף, עמ' 209.

[4] נועם שרון, אדם עולם, 2016.

[5] אלישע אבשלום, אתר "אנתרופוסופיה בישראל", 1997.

[6] Education as a Force for Social Change, 1997, XIII.

[7] אתר האינטרנט "חינוך ולדורף בישראל".

[8] אדם עולם 10, 2010.

[9] ידע האדם הוא השם של סדרת הרצאות שהעניק שטיינר לקבוצת המורים הראשונה של חינוך ולדורף. תרגם אלישע אבשלום, הוצאת תלתן (הערת העורכים)

 

מצטרפים במבצע לעיתון הילדים אדם צעיר >>> לפרטים והזמנה

תגובות

כתובת הדואר האלקטרוני שלך לא תפורסם. שדות החובה מסומנים *

*