עצמאות בחינוך ולדורף: אוקסימורון או שאיפה?

מוטיב ההתפתחות עובר כחוט השני דרך משנתו האנתרופוסופית של שטיינר: התפתחות העולם והקוסמוס בשבעה שלבים גדולים; התפתחות תקופות התרבות; התפתחות האדם אלי שלמות כדרך פנימית-מדיטטיבית של היחיד; התפתחות של ארגונים ויוזמות ועוד. מכיוון מסוים אפשר לראות בשאלת התהליך ההתפתחותי את עצם ישותה של האנתרופוסופיה ואת החידוש הגדול שהיא נושאת עמה ביחס לתורות רוחניות אחרות.

התפתחות במובנה העמוק – ולא רק דרך חומרי למידה, שהולכים ונעשים מופשטים ומאתגרים ככל שעולים בגיל – היא הלוז של חינוך ולדורף. תהליכי התפתחות עומדים בלב דרכי השיח עם הילדים והיחס אליהם, בלב מתודות ההוראה, בלב תפקיד המורה ומעמדו, וכך גם במרכז תוכנית הלימודים, באופני העבודה באמנות, בגישה לטבע, בעיצוב בית הספר, בצבע כיתות הלימוד ועוד. למעשה, כל תהליך חינוכי-לימודי מתקיים בבית ספר ולדורף, קודם כול,
בהקשרו ההתפתחותי.

מהות ההתפתחות

ביחס לשאלות החינוך הגדולות, שנמצאות בכל עבודה חינוכית ובכל זרם חינוכי, יש בוולדורף הבדל יסודי. איננו שואלים האם ללמד, מה ללמד וכיצד ללמד באופן כללי, אלא האם ללמד, מה ללמד וכיצד ללמד את קבוצת הגיל עמה אנו עובדים, את הילדה המסוימת אותה אנו פוגשים – כך שייווצרו מפגש, חום, עניין ורגש, ובעקבותיהם גם תהליך לימוד משמעותי. בצורה אחרת אפשר גם לשאול, כיצד נפגוש את הילדים עמם אנו עובדים במקום שבו הם נמצאים? כיצד נענה על צרכיהם העמוקים, על שאלותיהם ורצונותיהם – המודעים ושאינם מודעים?

מתחילת המאה ה-20, במקביל לשינויים נוספים בתרבות המערב, אנו מתחילים לראות זרמים שונים של מה שאפשר לכנות ״חינוך אלטרנטיבי״: חינוך מונטסורי, שקם קצת לפני זמנו של שטיינר; חינוך דמוקרטי – נולד ממש באותן שנים של ייסוד חינוך ולדורף (בית הספר ולדורף הראשון נוסד בשנת 1919 בגרמניה, ואילו סאמרהיל, כדגם הראשון של בית ספר דמוקרטי, נוסד בשנת 1921 באנגליה); ג'ון דיואי בארה"ב כנותן ההשראה לחינוך הפרוגרסיבי; ובארצנו, משנות ה-20 של המאה שעברה, אפשר לראות השפעות אלה בחינוך הקיבוצי, שהיה מעין חממה לניסויים פדגוגיים משמעותיים ביותר.[1]

כאשר אנו בוחנים זרמים אלו אפשר לראות שהקו ההתפתחותי נעדר מהם כמעט לחלוטין. בחינוך הדמוקרטי מתייחסים לילד כאל מבוגר ושמים בידיו את ההחלטות הנוגעות ללימודיו ולסדר יומו. זו למעשה השתקפות של תפיסת העולם הליברלית בחינוך ובהוראה. בחינוך מונטסורי יש דגש התפתחותי, אך הוא נוגע בעיקר בשאלות של ידע, או – בגיל הצעיר – בפן המוטורי-תנועתי. גם בזרמים חינוכיים שנוצרו בהשראה רוחנית, כמו בתי ספר ברוח קרישנמורטי, או באלה המשלבים מיינדפולנס או מדיטציה טרנסנדנטלית – מוטיב ההתפתחות אינו משחק תפקיד מרכזי.

וכאן אנו מגיעים לשאלה אותה אני רוצה להעלות: האם יש מקום לראות גם את האיכויות של עצמאות, אוטונומיה, יוזמה ובחירה, כחלק ממסע ההתפתחות שילדות וילדים צריכים לעבור במסגרת בית הספר מגיל הגן ועד סוף י"ב?

בין סמכות לעצמאות

מנקודת הראות הפסיכולוגית-התפתחותית של חינוך ולדורף, ברור שאיננו שואלים ילדים בני 6–7 מה הם רוצים לעשות, מה ברצונם ללמוד וכיצד בדעתם לעשות זאת. את השנים הראשונות של בית הספר היסודי עוטפת אווירה חמה ואוהבת אך סמכותית. מקור הידע והמוּסר הוא המחנך. באופן טבעי מסתכלים הילדים בגיל זה על מחנכיהם כעל מעין מתווכי עולם, כמקור הסמכות. בכתביו ובהרצאותיו הדגיש שטיינר את חשיבות הסמכות האוהבת, ויותר מכך, הוא טען שזו הדרך הנכונה (לדעתו היחידה) לרכישת עצמאות ואוטונומיה בגילאים מבוגרים יותר. באופן פרדוקסלי, סמכות אוהבת וחמה בגיל הצעיר תהפוך לעצמאות וליכולת שיפוט עצמאית בבגרות.[2] יחד עם זאת, עלינו לצפות שגם מישור זה יתפתח וישתנה עם התבגרות הילדים.

מעניין שלעומת הרבה מאוד תחומים שלגביהם פיתח שטיינר ציר של התפתחות, למישור העצמאות הוא לא התייחס כלל (עד כמה שאני יודע). האם הוא לא ראה עדיין מוכנות לכך בקרב הילדים והמורים בני זמנו? האם אלמנט זה היה זר לתרבות בה פעל? אני מזכיר ששטיינר ליווה את ייסודו וצמיחתו של בית הספר ולדורף הראשון במשך חמש שנותיו הראשונות (באופן רשמי הוא היה מנהל בית הספר) ויזם רפורמות מהפכניות לזמנו: מוסד חינוכי לבנות ובנים ביחד, רב-גילאיות מהגן ועד סוף י"ב, שילוב של פעילות ועשייה בכל תהליך לימודי, דגש על יצירה אמנותית, לימוד בתקופות של נושאים רב-תחומיים, ניהול משותף של צוות המורים ועוד.

לעומת הרבה מאוד תחומים לגביהם פיתח שטיינר ציר של התפתחות, למישור העצמאות הוא לא התייחס כלל. האם הוא לא ראה עדיין מוכנות לכך בקרב הילדים והמורים בני זמנו? האם אלמנט זה היה זר לתרבות בה פעל?

איפה האינדיבידואל?

היום, יותר ממאה שנים לאחר ייסוד בית הספר הראשון, עולה שאלה זו, לדעתי, במלוא עוצמתה החל מכיתות ה'–ו'. ילדים רבים מביאים קו יותר עצמאי, ייחודי ואישי. מגיל מסוים, שמתחיל בגיל עשר, אבל מתחזק בגיל 12, הם כבר מתקשים לראות במחנכיהם דמויות סמכותיות יודעות-כול. אנו חיים בתקופה שבה משימת חייו של האדם הבוגר היא חיזוק אישיותו, עצמאותו ויכולתו ליזום, לבחור ולנווט את חייו בהתאם למטרותיו ולעקרונותיו. כיצד אם כן נטפח איכויות אלו בתהליכים חינוכיים לאורך ציר ההתפתחות
הבית ספרי?

בבתי ספר ולדורף המסורתיים, אותם אני מכיר ברחבי העולם, רואים מעט מאוד השתנות והתפתחות לאורך השנים במישורים אלו, גם בתיכון. תוכנית הלימודים מוכתבת בדרך כלל על ידי המורים, כמעט ללא בחירה וללא אפיקים אינדיבידואליים. למעט עבודת גמר בסיום י"ב, כל הנערות והנערים לומדים אותם תחומי לימוד בכיתות האם. (בארץ, כתוצאה ממבנה בחינות הבגרות, יש בחירה בין ההרחבות השונות, איכות שהגיעה למעשה "מבחוץ"). בית הספר מנוהל על ידי המורים על כל פרטיו, מחנכי הכיתות מתפקדים כמו מחנכי הכיתות בבית ספר יסודי, וכן הלאה. למעשה, במישור זה מתנהל התיכון באופן דומה לבית הספר היסודי.

לסיום אחזור על שאלתי: האם אין צורך לראות התפתחות, השתנות וצמיחה של איכויות חדשות גם בתחום חשוב זה של עצמאות ומעורבות המתבגרים בהחלטות? האם לא נחוצה תמורה גם בו? ואם כן – כיצד יש לעשות זאת?

על כך בחלק הבא.

[1]   ראו במאמרי המשותף עם גלעד אלון "חינוך  קיבוצי – חינוך ולדורף: השפעות, קשרים, דמיון   ושוני",  החינוך הקיבוצי (עורך: אלון גן), הקיבוץ  המאוחד, 2021. ראה אור בגרסה ערוכה ומקוצרת  באדם עולם, כרך מדע הרוח 2019.

[2]   אינני יכול להרחיב כאן טענה מעניינת זו של  שטיינר, אך אני מפנה את הקוראים לספריי:  עולמה  של הילדות , חינוך אנתרופוסופי, וחינוך ולדורף  הלכה ומעשה, בהם אני מעמיק בה.