הוצאת אדם עולם אנתרופוסופיה וחינוך וולדורף בישראל
הקדמת המערכת
מאמר זה עוסק בהוראת היסטוריה בחינוך ולדורף בנורווגיה, אך מאחר ותוכנית לימודי ולדורף זהה במהותה בכל מקום בו היא מיושמת, הדברים שמחברו, פרוֹדֶה בּארקוֶוד, מציג, תקפים מאוד גם לגבינו כאן בישראל. המאמר מעלה שאלות נוקבות לגבי האופן שבו אנו מפרשים ומיישמים את דבריו של שטיינר בכל תחום בכלל, ובעיצוב תכנית הלימודים בפרט.
הערה טכנית: כמקובל בעבודות מסוג זה, מביא ברקווד מראה מקום מדויק לכל ציטוט שמופיע במאמר. בגרסה העברית, כדי להקל על רצף הקריאה, בחרנו לוותר על פירוט מספרי העמודים בכל ציטוט וציטוט, כשהכלל המנחה הוא שבכל פיסקה בה נזכר מקור כלשהו ממשיך המחבר לצטט מאותו מקור עד שמצוין מראה מקום חדש.
במראי מקום שמכוונים לשנים שבהן ברור לכולנו שהמצוטט כבר מזמן איננו עמנו בגופו (למשל שטיינר 2003), הכוונה היא כמובן לשנה בה ראה הטקסט אור בהקשר המסוים הנזכר, למשל מהדורה מחודשת שבה נעזר מחבר המאמר.
תקציר
מטרתו של מאמר זה היא לחקור כמה מושגים הקשורים לחינוך ולדורף, לאנתרופוסופיה ולשיח הדידקטי בתחום הוראת ההיסטוריה. במוקד הבסיס התיאורטי למאמר זה נמצאת תוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף, הרצאות נבחרות של רודולף שטיינר, וכן מאמרים ועבודות דוקטורט בתחום המחקר של חינוך ולדורף. בנוסף לכך, המאמר כולל מחקר נפוץ בנושא השקפות על היסטוריה ועל הוראת ההיסטוריה. המאמר מנסה להראות את שדה הבעיות הקשור להמשגה היסטורית בסיסית, הן בתוכנית הלימודים של חינוך ולדורף והן בספרות המשנית בנושאים הקשורים לחינוך ולדורף, כגון האבולוציה של התודעה (evolution of consciousness), תיאוריית תקופות התרבות (culture epoch theory) וכן אירופוצנטריות (Eurocentrism).
בחלקו המסכם של המאמר, אני טוען כי דידקטיקת ההתפתחות אשר מאפיינת את חינוך ולדורף היא בעלת מגמה אירופוצנטרית. בה-בעת, אני מראה כי חינוך ולדורף שם לו למטרה לפתח בתלמידים יכולת להכיר בריבוי תרבויות ודרכי חיים שונות ומגוונות ולהזדהות עימן. תכונה זו של חינוך ולדורף רלוונטית ביותר בחברה של היום, אולם היא דורשת קונטקסטואליזציה[1] של מושג ההיסטוריה הנובע מן המסורת של חינוך ולדורף, כולל עיסוק בשיח ההיסטורי בן זמננו ונטילת חלק בו.
מבוא
מבחינות רבות, עולמנו שונה באורח רדיקלי ממה שהיה בעת היווסדו של בית הספר ולדורף הראשון בשנת 1919. שינויים חברתיים וגלובליים מרחיקי לכת הובילו להערכה ביקורתית מחדש של מה שמתואר תכופות כאירופוצנטריות של אופן הצגת ההיסטוריה.[2] אותה ביקורת נמתחה גם על תפיסת ההתפתחות בהקשר לאופן שבו נתפסו ההיסטוריה והוראת ההיסטוריה. תפיסה זו הוצגה כלוקה בבעייתיות יסודית, לא מעט בשל העובדה, שהיא פירשה התפתחות, ברובה, כתהליך של התקדמות או עלייה מצורות חברתיות נחותות ופרימיטיביות, לצורות עליונות ורציונליות, כאשר אירופה והעולם המערבי מייצגים את הקטגוריה האחרונה.[3] המטרות הפוליטיות הקודמות של בניית אומה ושל קידום זהות לאומית הפכו לבעייתיות לאור הסיטואציה הגלובלית הנוכחית. השאלה היא, כיצד מתמודד בית הספר עם האתגרים שמציבה החברה הרב-תרבותית שלנו, במסגרת הוראת ההיסטוריה בתקופתנו.[4]
במאמר זה אבחן סוגיה זו יותר מקרוב בהקשר שלה עם חינוך ולדורף. אעשה זאת באמצעות מחקר תיאורטי, שבו השאלה המכרעת היא אילו השקפות על היסטוריה מהוות את הבסיס להוראת ההיסטוריה בחינוך ולדורף, וכיצד מתייחס הדבר לביקורת הנזכרת לעיל — הן לגבי האירופוצנטריות והן לגבי תפיסת ההתפתחות. יש להוסיף, כי לרודולף שטיינר הייתה השקפה היסטורית מקיפה ורבת-פנים. לא יהיה זה אפשרי, במסגרת מגבלותיו של מאמר זה, לעסוק בהיבטים חשובים של זה, כגון במושג "הגישה הסימפטומטולוגית"[5] להיסטוריה של שטיינר, במושג "הרשימות האקאשיות" ובאופן שבו מתאר שטיינר את הקשר שבין גורמים רוחניים ומאקרוקוסמיים לבין התפתחות ההיסטוריה. במאמר זה אתמקד במושגים התפתחות ואירופוצנטריות — שני מושגים שלדעתי קיים ביניהם קשר הדוק.
בזמן הכתיבה (נובמבר 2017), תוכנית הלימודים לבתי ספר ולדורף בנורווגיה עוברת בחינה מחדש. המועד שנקבע להשלמתן של תוכניות הלימודים החדשות במקצועות השונים, שחלקן עברו שינוי וחלקן חדשות לחלוטין, הוא סתיו 2020. קבוצות בתחומי המקצוע השונים מכינות הצעות לתיקונים, אשר יופצו לבתי הספר להתייעצות ולאחר מכן יעובדו הלאה על ידי קבוצות המקצוע. אני חבר בקבוצה העובדת על מקצוע ההיסטוריה. כיוון שעבודה זו עדיין מצויה בשלב כור ההיתוך, איני יכול לצטט כל הצעות קונקרטיות לניסוחים חדשים בנוגע ללימודי ההיסטוריה. אף על פי כן, מעניין לציין כי השאלות שמועלות במאמר זה כבר נדונו בקבוצה העוסקת בכך, מה שמראה שהן עוסקות בנושא שיש בו עניין.
תוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף
תוכניות הלימודים בנורווגיה
כאשר מלמדים אותם היסטוריה, תלמידים "יראו הרבה מהתפתחותם שלהם כמו בראי". נכון, כי אין זה קורה ברמה מודעת, "אולם קיים קשר סמוי בין הילד לבין תקופות ההיסטוריה השונות. וקשר כזה הוא משהו שמורה תמיד צריך לנסות להשתמש בו"
תוכנית הלימודים בהיסטוריה[6] קובעת כי "ישנן נקודות מגע בין זרם ההיסטוריה הרגיל לבין שלב ההתפתחות של התלמיד האינדיווידואלי". הנוסח המתוקן משנת 2015 מוסיף כי יש להתחקות אחר מקורות אלה "בכל היבשות". בשני הנוסחים, המטרה היא לאפשר הזדהות עמוקה יותר עם "כל" התרבויות או "מגוון" תרבויות. בנוסח זה נקבע גם, כי הוראת ההיסטוריה קיבלה משמעות דחופה נוכח המציאות הגלובלית של היום. לפיכך, ההוראה צריכה להניח את היסודות להזדהות עם תרבויות אחרות ולהבנה שלהן, וחשוב "להתנתק מפרספקטיבה אירופוצנטרית חד-צדדית ולכלול את התרומות והנסיבות ההיסטוריות של מיעוטים, של נשים ושל ילדים".
תוכניות לימודים ישָנות יותר יוצרות חיבור קרוב אף יותר בין מושג ההתפתחות ההיסטורית לבין התפתחותו של התלמיד. בתוכנית לימודים מ-1933, נאמר כי הילדים "הולכים באותו שביל שבו הלכה האנושות כולה, מן האמנותי — אל האינטלקטואלי, ומן הדמיוני — אל הנהוג והמקובל, ואל המופשט".[7] ב-1959 הודפסה תוכנית לימודים חדשה, שבה למד הקורא כי השקפת חינוך ולדורף אודות הפסיכולוגיה ההתפתחותית היא, שבמידה מסוימת, ילדים עוברים את אותה התפתחות שדרכה עוברת האנושות בכללותה. תוכנית לימודים מ-1966 [8] אומרת כי בכיתה ה' יכולים התלמידים "לקבל מושג התחלתי בנוגע להתפתחות, בנוגע לשביל ההיסטורי שהאנושות הלכה בו". בנוסף לתרבויות ההודיות והפרסיות ולתרבות המצרית-כשדית, יבלו הילדים את רוב זמנם בעיסוק בתרבות ההלניסטית, "וזה המקום שבו ילדי כיתה ה' מאושרים ביותר. בתרבות היוונית, המחשבה האנושית עולה בבהירות פלסטית מיוחדת, ומשהו דומה מתרחש בהתפתחותם של הילדים עצמם בגיל זה".
כאשר מלמדים אותם היסטוריה, תלמידים "יראו הרבה מהתפתחותם שלהם כמו בראי". נכון, כי אין זה קורה ברמה מודעת, "אולם קיים קשר סמוי בין הילד לבין תקופות ההיסטוריה השונות. וקשר כזה הוא משהו שמורה תמיד צריך לנסות להשתמש בו".[9]
תוכנית לימודים מקיפה יותר פורסמה לראשונה ב-1977 ופורסמה מחדש ב-1988. באשר להוראת השפה הנורווגית, היא קובעת כי "מחשבה, בצורתה הטהורה והפילוסופית, הופיעה לראשונה במהלך התקופה היוונית". דבר זה מועבר אז אל התלמידים בכיתה שבה מדובר: "בכיתה ה' מחשבה מתבוננת[10] מופיעה בצורה ברורה יותר, ודורשת מקום משל עצמה. זה נותן לילדים את ההזדמנות לחוות משהו בעצמם, מתוך כוחות ההתפתחות שלהם, בתמונות גדולות".[11] באשר להוראת ההיסטוריה בכיתה זו, תוכנית הלימודים קובעת כי "הילדים ילמדו כעת להכיר את תקופות התרבות הגדולות והעתיקות, באופן שיגיד להם משהו אופייני, או סימפטומטי, ביחס לכל תקופה". את תקופות התרבות יש להציג "באופן כזה, שהילדים יחוו כיצד הן באות בזו אחרי זו וכיצד האנושות משתנה, צעד אחר צעד".
תוכנית לימודים חדשה פורסמה ב-1992. היא פורסמה מחדש ב-1997, ללא שינוי חוץ מהקדמה חדשה. בהקדמה זו נאמר כי "בעבור שטיינר, העולם הרוחי היה נוכח וממשי, אם כי לא נגלה לעין באופן פיזי. דרך האנתרופוסופיה, הוא הקדיש את חייו להבאת הממד הרוחני של הקיום לתוך החיים התרבותיים".[12] על פי שטיינר, הייתה זו "ההתפתחות ההיסטורית עצמה, אשר הובילה השקפה זו אודות הטבע האנושי הרחק מן היסודות הרוחניים שלה". ישנה סיבה להדגיש משפט אחרון זה, שכן הוא מצביע על השקפה התפתחותית אשר שטיינר שב וחוזר אליה במספר הֶקשרים. אני עוד אשוב אל זה, אולם לעת עתה, אני כולל זאת כיוון שתוכנית לימודים מבטאת השקפה מסוימת בנוגע להתפתחות היסטורית.
באשר ללימוד היסטוריה בכיתה ה', ישנה התייחסות לקשר שבין תקופת התרבות היוונית לבין התלמידים:
כפי שהתרבות היוונית, על האמנות והמחשבה שבה, מתאפיינת בבהירות ובהרמוניה, גם תלמיד כיתה ה' נראה כמצוי במעין איזון הרמוני בין הקלוּת של הילדות לבין המשקל של ההתבגרות. אם הם אינם בדיוק "יוונים", לפחות
הם מוצאים את עצמם בשלב בחיים שבו מופיעה מחשבה מתבוננת ודורשת מקום משל עצמה. בשילוב עם העובדה שהם עוד יישארו ילדים לזמן מה, גיל אחת-עשרה נראה כמעין פריחה, אשר לשם המשך התפתחותה ניזונה בדיוק מן ההיבט היווני.[13]
בשנת 2004 פורסמה תוכנית לימודים חדשה.[14] את ההקדמה לתוכנית לימודים זו כתב ארווה מאטיסן (Arve Mathisen). הוא לא מזכיר קשר אפשרי בין התפתחות היסטורית לבין התפתחותם של ילדים, מלבד משפט כללי האומר כי "התיאוריה של חינוך ולדורף מבוססת על רעיון של התפתחות רוחנית, במובן זה שעבודתו של המורה מוּנעת על ידי צרכיו ההתפתחותיים של האדם השלם". רעיון ההתפתחות מתואר אך ורק על בסיס התפתחותם של הילדים עצמם בהקשר של יחסים חברתיים ולמידה.
מצד שני, תחת הכותרת "נקודות מבט כלליות" במקצוע ההיסטוריה, נאמר כי "את ההיסטוריה העולמית ניתן לראות כביוגרפיה המשותפת הגדולה של האנושות". דגש מושם על בחירת חומר לימוד ושיטות הוראה אשר תומכים בשלב בשלותו של התלמיד.
"בדיוק כפי שלאינדיווידואלים יש ביוגרפיות משלהם, המורכבות מהתנסויות שונות ומשבילי התפתחות שונים מאוד זה מזה, ניתן לראות את ההיסטוריה העולמית כביוגרפיה הגדולה המשותפת של האנושות. דרך כך שהם לומדים היסטוריה, יכולים התלמידים להתחבר אל האנושות בכללותה, ובכך להשיג בסיס להבנה, הן של עצמם והן של תקופתם שלהם, בהקשר של זרם התפתחות גדול וכללי […] הניסיון מראה, שהתפתחותם של ילדים מהדהדת את
ההתפתחות התרבותית, לא באופן מכאני וסכמטי, אלא כמקבילה במובן האיכותני. אם תביאו את חומר הלימוד המתאים בזמן המתאים, קשר זה יתגלה כמעין שמחת הכרה, כהתלהבות להתחבר עם מה שמתואר".[15]
בתוכנית הלימודים שהושלמה ב-2007 ועודכנה ב-2010, הביטוי "מעין שמחת הכרה" הוחלף בביטוי "מעין הכרה". עדיין מדובר על נקודת מגע "בין זרם ההתפתחות הכללי של ההיסטוריה לבין שלב ההתפתחות האינדיווידואלי של הילד", וכי ההיסטוריה כמקצוע "תואמת את התפתחות התודעה אצל התלמידים, בהתבסס על מוטיבים של התפתחות היסטורית".[16]
תיאוריית תקופות התרבות
באיזו מידה תיאוריית תקופות התרבות, כפי ש"התקדשה" בתוכניות הלימודים, אכן מבוססת על השקפתו של שטיינר? יתר על כן, האם נוכל למצוא אותה בתוכנית הלימודים הראשונה שהוכנה בשטוטגרט ב-1919?
הציטוטים לעיל משקפים אידיאה שלפיה קיימת התאמה בין התפתחות אינדיווידואלית לבין התפתחות היסטורית. דרך חשיבה זו מצויה במה שידוע כתיאוריית תקופות התרבות. תיאוריה זו הופיעה בראשית המאה ה-19 [17] והתבססה על ההנחה, שלפיה "ההיסטוריה מתפתחת מתקופה לתקופה, וכל דור צריך לעבור דרך התקופות הללו בדרכו לבשלות תרבותית". רעיון זה נוסח על ידי יוהאן פרידריך הרבארט (Johann Friedrich Herbart) וטוויסקון צילר (Tuiskon Ziller).
לפי תיאוריה זו, אינדיווידואלים עוברים דרך תקופות שונות בחייהם, אשר תואמות שלב של התפתחות תרבותית שדרכו עברה כבר האנושות. ההוראה צריכה על-כן להיות מאורגנת לפי שלבי ההיסטוריה התרבותית שדרכם אמורים התלמידים לעבור.[18] תיאוֹריה זו מצאה תימוכין בביולוגיה — אצל ארנסט הקל, ליתר דיוק. ההיפותזה שלו הייתה, שהאונטוגנזה[19] חוזרת על הפילוגנזה,[20] המתבטאת כחוק ביוגנטי.[21] סולרוד מתאר את החוק כדלקמן: "חשבו [פעם] כי דומה שעוּבּרים של רוב המינים חוזרים על האבולוציה של המין שלהם במהלך התפתחותם עד הלידה". כך, הוא ממשיך, קיבלה תיאוריית "תקופות התרבות" חיזוק מן התיאוריה הביולוגית.[22] סולרוד מסכם, כי תיאוריית תקופות התרבות מיושנת, וכי כיום יש בה עניין היסטורי בלבד.
ככל שביכולתי לראות, תיאוריה "מיושנת" זו, שהינה "בעלת עניין היסטורי בלבד", משתקפת בכל זאת בתוכניות הלימודים שאליהן התייחסתי עד כה. אולם לפני שאציג את הבעיה, ישנן סיבות לשאול באיזו מידה תיאוריית תקופות התרבות, כפי ש"התקדשה" בתוכניות הלימודים, אכן מבוססת על השקפתו של שטיינר בתחום ההיסטוריה. יתר על כן, האם נוכל למצוא אותה בתוכנית הלימודים הראשונה שהוכנה אחרי שנוסד בית הספר ולדורף הראשון בשטוטגרט ב-1919?
תוכנית הלימודים של שטוקמאייר ושיחות עם מורים
"אל-לנו להציג תקופה היסטורית או אירוע היסטורי, כאילו היו מנותקים מן התקופה שבה חיים הילדים עצמם"
תוכנית הלימודים הידועה בשם "תוכנית הלימודים של שטוקמאייר" (1976) הייתה אחת מתוכניות הלימודים שאומצו לאחר ייסודו של חינוך ולדורף. היא תורגמה מגרמנית לשפות אחרות, והשפיעה רבות על העבודה שנעשתה לאחר מכן על תוכנית הלימודים, גם בנורווגיה.[23] כך גם הספר שיחות עם מורים[24] (1967), שמבוסס על רישומים בקצרנות של עצות שניתנו למורים על ידי שטיינר באופן קבוע במהלך התקופה שבין 1919 ל-1924.
תוכנית הלימודים של שטוקמאייר
תוכנית הלימודים של שטוקמאייר כוללת הרבה ציטוטים של שטיינר אודות פדגוגיה, דידקטיקה ומתודולוגיה, כולל בנושא הוראת ההיסטוריה. אין בה רעיונות בנוגע להקבלה בין התפתחות אינדיווידואלית לבין התפתחות היסטורית, למרות שרעיון ההתפתחות קיים בה באופן ברור. עובדה זו ראויה לציון, במיוחד בהתחשב בתדירות הגבוהה שבה מצויה דרך חשיבה זו בתוכניות הלימודים שאליהן התייחסתי עד כה.
שטוקמאייר מצטט מקורס במתודולוגיה ודידקטיקה שנתן שטיינר בטרם נפתח בית הספר, כך:
בנקודה זו [התלמיד בגיל 12] הוא מתחיל לגלות עניין פנימי בהקשרים ההיסטוריים הגדולים. […] בתקופות מוקדמות יותר, הוראת ההיסטוריה הייתה מורכבת בעיקר מלמידת דבר-מה אודות מלחמות ושליטים — ואין זו היסטוריה כלל — וכן כמה תאריכים שבהם חיו מלכים ואנשים מפורסמים ושבהם התרחשו קרבות. מה שיהיה חשוב בהוראת ההיסטוריה בעתיד הוא כיצד התפתחו חיי התרבות של המין האנושי. ההוראה צריכה לספוג את האימפולסים של ההיסטוריה בזמן הנכון, ועליה לכלול אותם בתוכנית הלימודים.[25]
ההתפתחות התרבותית של האנושות תהיה גורם חשוב, ודגש מושם על הצגת חומר הלימוד הנכון בזמן הנכון. אף על פי כן, שטיינר העלה את חששותיו, לפיהם "כשנלמד היסטוריה, עלינו להיות מודעים לכך, שהדבר החשוב ביותר לאנשים הוא ההיסטוריה שאנו חווים בהווה".[26] אל-לנו להציג תקופה היסטורית או אירוע היסטורי, כאילו היו מנותקים מן התקופה שבה חיים הילדים עצמם, כך אומר שטיינר. להפך, עלינו להיות מודעים לכך, שהדבר החשוב ביותר הוא שהילד או הילדה יחוו את ההיסטוריה מן הפרספקטיבה שלו או שלה, בהווה המיידי. שטיינר משתמש בתקופה היוונית כדוגמה לכך, ומצביע על כך, שקיימים בהווה כוחות חיים מיידיים, אשר נובעים מאותה תקופה, וכי חשוב להקנות תחושה זו לתלמידים. המתודה שהוא מציע להשתמש בה לצורך כך היא להציג בפני הילדים סיטואציה עכשווית, ולהראות שהיא נובעת במקורה מהתקופה היוונית. זה יגרום לילדים "להבין שההיסטוריה אינה חזרה אינסופית על עצמה, אלא שתופעה מסוימת נוצרת בזמן מסוים […] בדרך זו, יקבל הילד אחיזה איתנה בהווה. הילד יאמר לעצמו: אם כן, גם לתקופה שלנו יש תרומה מסוימת להעניק לנֶצח".
כפי שנזכר לעיל, וככל שביכולתי לראות, אין כאן שום דבר שניתן לצטט בתמיכה לתיאוריית תקופות התרבות. אין בתוכנית הלימודים של שטוקמאייר התייחסות לקיומה של הקבלה בין התפתחות תודעתם של התלמידים לבין התפתחות התודעה בהיסטוריה. ההווה הוא ההיבט המודגש כאן.
שיחות עם מורים
גם הספר שיחות עם מורים לא מכיל ניסוחים שמזכירים את תיאוריית תקופות התרבות. בספר זה, שטיינר מייעץ למורים כיצד לפרש את האופן שבו מפגשים בין תרבויות מקדמים את ההתפתחות. אחת הדוגמאות שלו עוסקת בתקופת מסעי הצלב. הוא מתאר כיצד הצלבנים רצו להפוך לאירופאי אזור שנשלט על ידי "המונגולים, הממלוקים והעות'מאנים", אך נכשלו בכך. אף על פי כן, על פי שטיינר, הם כן הביאו ידע וניסיון מן העולם המוסלמי לאירופה. זה היה חיוני להתפתחותה הרוחנית של אירופה. הוא מעודד את המורים ללמד את תלמידיהם, עד כמה מילים שמשתמשים בהם באירופה כיום מגיעות מן השפה הערבית, וכיצד אירופה, שהייתה אז מפגרת בהתפתחותה, עברה טרנספורמציה כתוצאה ממה שהצלבנים למדו במזרח. בנוסף לאוצר מילים בערבית, למדו האירופאים מן התרבות המוסלמית גם חקלאות, חשיבה פוליטית שהובילה ליצירת ערי-מדינה (city-states), וייצור תעשייתי. זוהי תפיסה התפתחותית, אפילו אם היא מתמקדת בחשיבותם של מסעי הצלב ביחס להתפתחות ולהתקדמות של אירופה.
בספר שיחות עם מורים, מדגיש שטיינר כי מעל לכול, המורים צריכים להתחשב בשינוי שהתרחש במאה ה-16. עליהם לזכור שחל "הבדל גדול בתפיסה, ברגש ובחשיבה של בני האדם, לפני ואחרי תקופה זו". רעיון ההתפתחות מתבטא בשיחות עם מורים, וזאת בשתי צורות: הדוגמה האחרונה קשורה לשינוי המתרחש בתודעה בהקשר לרנסאנס, ואילו הדוגמה הראשונה קשורה לאופן שבו מפגשים בין תרבויות מקדמים את ההתפתחות. עם זאת, אין אמירות הפתוחות לפרשנות לפי תיאוריית תקופות התרבות.
ביקורת נגד תיאוריית תקופות התרבות בתוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף — ומה הייתה השקפתו של שטיינר?
הרעיון שהתפתחות הילד חוזרת על התפתחותו של המין האנושי כולו, הוא "יציר דמיון" שאינו תואם את העובדות לפי הלמוט צנדר (2007), "תוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף מאורגנת כרונולוגית לפי תקופות היסטוריות, והמקצועות האחרים כפופים להן". הוא כותב שהדבר מבוסס על תזה, שלפיה "אפשר למצוא הקבלה בין התפתחות הילד לבין התפתחות האנושות", וכי המשגה כזו מיושמת בחינוך ולדורף.
כפי שהראיתי באמצעות דוגמאות מתוכניות הלימודים הנורווגיות, לא קשה למצוא תימוכין לתזה כזאת. ניתן גם למצוא תמיכה לה בספרות משנית של חינוך ולדורף, בין השאר בכתביו של רודולף גרוס (Rudolf Grosse), חלוץ ודמות מובילה בחינוך ולדורף לגיל הרך. צנדר משתמש בציטוט ממנו כדוגמה לכך:
בגיל תשע, ילד הינו טבטוני, לאחר מכן יווני, ואז משלים את המסע מן המזרח אל הים התיכון והופך לרומאי בגיל שתים-עשרה. בגיל שלוש עשרה הוא אביר ונזיר, ולאחר מכן קולומבוס המגלה את אמריקה, וממשיך עם נפוליאון לרוסיה בגיל ארבע-עשרה ומגיע אל ההווה כשהוא מגיע לבגרות מינית.[27]
בהקשר אחר מוסיף גרוס ומדגיש זאת בכך שהוא כותב, כי "השיטה אשר חינוך ולדורף חדור בה" ניתנת לניסוח כדלקמן: "הכוחות הפועלים בתוך הילד הופכים, דרך החומר הנלמד, ל'ראי' אובייקטיבי של אותם תהליכים המתרחשים בהתפתחות האנושות".[28]
אולם, האם ניתן לייחס את תיאוריית תקופות התרבות, כפי שהיא מתבטאת באופן מרומז על ידי גרוס ואחרים, להשקפתו של שטיינר על ההיסטוריה? אלדואינו מאצונה (Alduino Mazzone) שפך אור על סוגיה זו בעבודת הדוקטורט שלו (1999). הוא כותב, כי שטיינר לא היה מוכן להעביר את תיאוריית הרה-קפיטולציה[29] לתחום החינוך, כפי שעשו הרבארט וצילר, וכן ממשיכם, וילהלם ריין (Wilhelm Rein). זה האחרון הציע, כי יש להציג את ההיסטוריה "מתחילתה ועד להווה, לפי סדרת תקופות תרבות עוקבות, אשר תואמת את שלבי הצמיחה הפסיכולוגית שניתן לראות אצל ילדים".[30]
להרבארט, לצילר ולממשיכם ריין (ומאוחר יותר גם לסטנלי הול — G. Stanley Hall), הייתה השפעה רבה, ראשית במרכז אירופה, ומאוחר יותר גם בבריטניה ובארה"ב, והם השפיעו ישירות על תוכניות הלימודים בהיסטוריה, שבהן ההוראה הייתה אמורה להתקדם מן היסוד המיתי אל היסטוריה עובדתית. מאצונה (1999) טוען, כי בתוכניות הלימודים בבתי ספר ולדורף ניתן להכיר את דידקטיקות ההתפתחות הללו באופן ברור.
אולם, האם מחשבתו של שטיינר הושפעה על ידי תיאוריית תקופות התרבות כאשר הוא הכין את רשימת המקצועות הלימודיים שלו בקוויה העיקריים? עבודתו של מאצונה אינה מכילה כל אזכורים ישירים לכך ששטיינר ראה את תיאוריית תקופות התרבות כמספקת, מבחינת תוכנית הלימודים — ההפך הוא הנכון. בהרצאה למורים שנתן ב-1920, שאל שטיינר כיצד ניתן להצדיק הקבלה בין ההתפתחות הנפשית-רוחנית של האינדיווידואל האנושי לבין העיקרון הביוגנטי. הוא השיב, כי הרעיון שהתפתחות הילד חוזרת על התפתחותו של המין האנושי כולו, הוא "יציר דמיון" שאינו תואם את העובדות. שטיינר ממשיך ואומר, כי למרות שביכולתנו להתבונן בעוּבּר האנושי ולגלות צורות אשר מראות קווי דמיון והתפתחות ממין פשוט למינים מורכבים יותר, הרי שלא ניתן ליישם את החוק הביוגנטי להתפתחותו הרוחנית של הילד אחרי הלידה:
עם זאת, כאשר מתבוננים בילד במשך השנים הראשונות, לא ניתן להבחין בחזרה על תנאים אנושיים קדמוניים, ואף לא חזרה — כאשר הילד גדל — על שלבי אבולוציה מאוחרים יותר של המין האנושי. על מנת לגלות מאפיינים כאלה בילד, יהיה צורך להביא לתוך התפתחותו כוחות ותהליכים דמיוניים. הייתה זו המצאה יפה של (כמה) מחנכים, כשהם טענו שבמהלך התפתחותם של ילדים, הם עוברים דרך אותם שלבים ברבריים שדרכם עבר המין האנושי לפני זמן רב; או שבשלבי ילדות מסוימים, ילדים חיים מחדש את התרבות הפרסית. אפשר כמובן להמציא כל מיני תמונות פואטיות מסוג זה, אולם הן שטויות, כיוון שרעיונות כאלה אינם תואמים את המציאות.[31]
אף ששטיינר דוחה בבירור את תיאוריית תקופות התרבות, הרי שבהקשרים אחרים הוא הצביע על שלבי ההתפתחות של הילד כאמצעי גישה אל צורות תודעה של תקופות מן העבר. בסדרת הרצאות[32] על חינוך שניתנו ממש אחרי הקמת בית הספר ולדורף, התרחק שטיינר מיישום החוק הביוגנטי בחינוך, וקרא לו "תיאוריה מופשטת", שבהחלט אין לקבל אותה אם רוצים "לבנות ידע חדש אודות ישויות אנוש כבסיס לאמנות הוראה אמיתית עבור העתיד". לאחר מכן, הוא נפתח לגישה כזו, כל עוד אין היא הופכת למופשטת ובנאלית, אלא שומרים אותה "אמנותית ואינטואיטיבית". שנה אחת מאוחר יותר, בסתיו 1920, הוא המשיך ופיתח נושא זה.[33] שלוש התקופות בנות שבע השנים בחיי הילד משמשות כמפתח להזדהות עם התפתחות היסטורית. הוא מחבר בין שלוש תקופות אלה לבין חיקוי (גיל 0 — 7), סמכות (גיל 7 — 14) ושיפוט (גיל 14 — 21). הוא משתמש במושגי מפתח ידועים-היטב אלה בחינוך ולדורף על-מנת לאפיין את התפתחות הנפש מן המזרח הקדום, דרך העת העתיקה וימי-הביניים ועד לימינו. על פי שטיינר, שלטה במזרח תרבות מסתורין תיאוקרטית, שבה כוהנים שעברו התקדשות חינכו את האנשים. האנשים, מצידם, חיו בהתאם לעקרון החיקוי, על פי צוויהם של כוהנים ומנהיגים מתקדשים, באותו אופן שבו ילד כיום מחקה את המבוגרים שבסביבתו. בתקופות מאוחרות יותר, שימי הביניים יכולים לשמש כדוגמה להן, אנשים היו פחות מושפעים מעקרון החיקוי מאשר במזרח הקדום, אולם היה להם קשר חזק לעקרון הסמכות, ממש כמו לילדים בין הגילאים שבע לארבע-עשרה. על פי שטיינר, ישנו מעבר ממצב של כפיפות למנהיגות חיצונית, לשימוש רב יותר בשיקול דעת עצמאי — שנחשב לנכון לתלמידים בחינוך ולדורף החל מהגעתם לבגרות מינית. בנוסף, "הדבר המכריע כיום הוא להותיר מאחור את עקרון הסמכות ולחיות לפי עקרון השיפוט העצמאי". משמעות הדבר היא, שבעבר, מה שמתגשם בתקופתנו כאיכויות נפש מסוימות בשלבי ילדות שונים, היה משתרע — כאיכות נפשית — על פני תקופה ארוכה יותר. שטיינר אינו מסיק מכך כל תוצאות פדגוגיות או דידקטיות. כוונתו היא, באמצעות תיאור התפתחותם של ילדים בתקופתנו, להגיע להבנה של התודעה האנושית בתקופות קדומות, ושל האופן שבו היא השתנתה במהלך ההיסטוריה. לפיכך, שטיינר לא מתייחס להקבלות בין התפתחותם של ילדים להתפתחות היסטורית, אלא אך ורק כאמצעי להבנתן של צורות תודעה ששררו בעבר; ולא להפך: להשתמש בצורות תודעה מן העבר כמפתחות לחינוך של היום.
בהתחשב בדרגות השונות שבהן השפיעה תיאוריית תקופות התרבות על תוכניות הלימודים של חינוך ולדורף, מתמיה ששטיינר עצמו לא תמך בכך. בנטה אדלונד (Bente Edlund, 2010), שחקרה אף היא את מערכת היחסים שבין תיאוריית תקופות התרבות לבין חינוך ולדורף, מזכירה את זיגמונד פרויד כאחד מאלה אשר "תמך בתיאוריה זו בהקשרים שונים". בתחום החינוך, היא מזכירה גם את ג. סטנלי הול, שלפיו "התפתחותו של הילד האינדיווידואלי הייתה תחת שליטה פילוגנטית מלאה; גם ההתפתחות מוטורית וגם התפתחות תחומי העניין, הפחד והמשחק". אדלונד נותנת גם דוגמה למחשבה חינוכית נורווגית אודות נושא זה. היא לקוּחה ממחקרה של הלגה אנג (Helga Eng) על ציורי ילדים. ישנה תפיסה נפוצה, שלפיה תרבות הילדים מובנת כשאריות של תקופת בגרות קודמת. אולם, לטענת אדלונד, פרשנותה של אנג הינה "פרשנות רה-קפיטולטיבית ספציפית", שבה היא טוענת כי "ההשוואה בין אמנות של ילדים לבין אמנות פליאוליתית, יכלה לאשש באופן חלקי את החוק הביוגנטי שלפיו הילד חוזר על התפתחותה של האנושות".
אדלונד כותבת גם שהספרות בתחום חינוך ולדורף מקשרת את שטיינר עם תיאוריית הרה-קפיטולציה (תיאוריית תקופות התרבות), למרות שלא ניתן למצוא בעבודותיו של שטיינר תימוכין מפורשים להתייחסות זו. אדלונד מסיקה, לפיכך, כי "חיפושים בעבודותיו של שטיינר אחר קביעות בתחום החינוך, אשר מכירות במפורש בכך שתוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף נועדה להוות השתקפות של ההיסטוריה התרבותית, מניבות תוצאות דלות בלבד". עם זאת, אין היא מוכנה לפטור לחלוטין את הרעיון שלפיו "הפסיכולוגיה ההתפתחותית של שטיינר ושל תוכנית הלימודים משקפים את התפתחות התודעה האנושית וההיסטוריה התרבותית", וממספר אמירותיו הקטן של שטיינר שאותן היא אספה, היא מצטטת דוגמה המכילה את רעיון ההקבלה:
הילד, שנטיותיו מייצגות במובנים רבים את מה שבא לידי ביטוי בתקופות תרבות קודמות, זקוק להרגיש קשר אנושי למה שנדרש מהרצון שלו. אל-לנו להציג בפני הילד את הצורות המופשטות שאותיות האלפבית קיבלו במרוצת הזמן.[34]
אדלונד כותבת כי נראה כעת כי תיאוריית הרה-קפיטולציה נשכחה, או הודחקה. עם זאת, בספרות משנית על חינוך ולדורף, "ניתן למצוא ניסוחים המצביעים על דרך חשיבה רה-קפיטולטיבית", וכן "הסיבות שניתנות לתוכנית הלימודים בנושא תולדות התרבות פותחות את האפשרות להקבלה בין התפתחות התודעה הכללית לבין ההיסטוריה התרבותית ותהליך ההבשלה שעובר כל ילד אינדיווידואלי כאשר הוא גדל". אף על פי כן:
בעבודותיו של שטיינר עצמו, קשה למצוא טיעונים מפורשים התומכים בכך שתוכנית הלימודים והשיטות מבוססות על הרעיון של הקבלה משוערת בין הפילוגנטיקה לבין האונטוגנטיקה. להפך, הוא דחה את החיבור בין הפסיכולוגיה של הילד לבין תורת האבולוציה. גם אין למצוא זאת אצל התיאורטיקנים המוקדמים של תוכנית הלימודים בבתי הספר ולדורף.
אדלונד כותבת כי "ברור ששטיינר לא תמך ביישום עיקרון מורפולוגי ביולוגי לתחום הפסיכולוגיה והתרבות". אף על פי כן, היא מאמינה כי "הרמזים להקבלה תרבותית-פסיכולוגית" המצויים בתוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף "אינם לקוחים מן האוויר, אלא קיימים כאפשרות בעת קריאתן של עבודות אחרות של שטיינר".[35]
אם כן, התפתחה דרך חשיבה, הן בתחום העבודה על תוכנית הלימודים והן בספרות על חינוך ולדורף, אשר נותנת ביטוי מרומז לתיאוריית תקופות התרבות. כפי שהמחשתי, נוכחותה של חשיבה כזו הינה מינימלית ברוב הגרסאות המעודכנות ביותר של תוכנית הלימודים, אם כי היא אכן קיימת, כמו לדוגמא, כאשר נאמר כי "ההיסטוריה כמקצוע (תואמת את) התפתחות התודעה בתלמידים, בהתבסס על מוטיבים בהתפתחות ההיסטורית".[36] הן המבקרים של חינוך ולדורף[37] והן מחנכי ולדורף מובילים[38] הדגישו את רעיון ההקבלה בין התפתחות אינדיווידואלית לבין התפתחות היסטורית כאלמנט מרכזי חשוב בחינוך ולדורף.
אירופוצנטריות
האם אנו מסוגלים לראות הבדלים דרך עדשה רגילה, בלי שאירופוצנטריות תערפל את שדה הראייה שלנו?
כפי שהזכרתי, נעשה חיבור בין מושג ההתפתחות לבין אירופוצנטריות. למן המאה ה-20 וזאת ועד ימינו, מבחינת אופן ההסתכלות שלנו על ההיסטוריה, הוצג מושג ההתפתחות כבעייתי ממש כמו האירופוצנטריות. מושג ההתפתחות הקלאסי קוּשר להתפתחות כמשהו אשר "מתרחש בשלבים, וארצות שונות נמצאות בכל עת בשלבים שונים של התפתחות", כפי שכותבת הילדה ריינרטסן (Hilde Reinertsen).[39] היא אומרת כי במסורת המערבית קיים רעיון נושן, שלפיו תרבויות שונות מייצגות רמות נאורות שונות ודרגות שונות של הגשמת הפוטנציאל שלהן, וממשיכה: "אין זה מפתיע, כי אירופה יצאה כשידה על העליונה בייצוג זה. אסיה נחשבה לנאורה, אך התנוונה, ואילו אפריקה נחשבה כמקום שבו אין מתגלים אפילו רמזים קלושים לנאורות". לוגיקת ההתפתחות המוּטָה לכיוון אירופוצנטרי שררה גם בתקופה הקולוניאלית, ולאחר מכן הועברה מאירופה אל שאר העולם. אולם, אותם רעיונות שלטו בכיפה גם במהלך התקופה הפוסט-קולוניאליסטית, כשהם מוצגים כדוקטרינה כלכלית חדשה. צמיחה כלכלית הפכה לקריטריון מכריע לקביעת שלב ההתפתחות שאליו הגיעה חברה מסוימת. מפרספקטיבה זו, המערב השלים כבר את תהליך ההתפתחות. חברות ברמות נמוכות יותר יכלו על כן להאיץ את התפתחותן על ידי אימוץ טכנולוגיה מערבית ומוסדות בנוסח המערב.
קיילדסטאדלי[40] מאמין כי קיימים שני אלמנטים מן החשיבה הההיסטורית המערבית הקלאסית שאותם משתלם לשמר: כרונולוגיה ושינוי. הדבר שעלינו להיפטר ממנו, לדעתו, הם תפיסותינו בנוגע למטרה והתקדמות. עלינו גם לנטוש את רעיון ההתפתחות משלב נמוך לגבוה יותר. קיילדסטאדלי טוען, כי שינויים אכן מתרחשים, אך עלינו לנטוש את הרעיון שלפיו כל החברות עוברות את אותה התפתחות (וכי התפתחות זו הינה חיונית).
הוגי דעות פוסט-מודרניסטיים מתחו ביקורת חריפה על התבוננות על ההיסטוריה ככזו שמבוססת על דפוסים כלליים, ושמטרתה הייתה לכפות על ההיסטוריה פרספקטיבה אחת ויחידה.[41] האם החשיבה במונחים של פרספקטיבה היא מספקת בכלל? ביחד עם "חלום הסינתזות", האם אין פירוש הדבר פגיעה במגוון, בשל בנייתן של תבניות חסרות ביסוס ושימוש בכוח על ידי הצגת ההיסטוריה כנרטיב גדול אחד"? על-פי הביקורת הפוסט-מודרניסטית, אם נספר נרטיב אחד בלבד, נסלק בכך את כל האחרים בעת ובעונה אחת. קיילדסטאדלי מכיר בכך שנקודת מבט כזו היא מוצדקת, אך הוא גם רואה את הביקורת הזו כבעייתית, כיוון שהיא מבוססת על נרטיב-על, שאף הוא מהווה נרטיב נסתר, באומרו כי "מבחינה עקרונית, העולם באמת אינו מורכב מדפוסים, הוא אינו מובנה, אלא מורכב רק מאפיזודות אינדיווידואליות, מתופעות אטומיות, מאינדיווידואלים."
כאשר נרטיב אחד מסלק נרטיבים אחרים, נוצרת היררכיה של ערכים. ניסיון אחד להימנע מכך לבש צורה של רלטיביזם תרבותי: "רלטיביזם תרבותי פירושו הכרה במאפיינים הברורים של תרבויות שונות, מבלי לרומם אחת מהן למדרגה של סטנדרט [כלומר, של תרבות תקנית אחת — המתר']".[42] אנו נמנעים מהערכה איכותנית של תרבויות שונות, דווקא על מנת למנוע אירופוצנטריות, אשר מעדיפה את התרבות שאנו עצמנו תוצריה. גישה זו זכתה לביקורת בשל כך שהיא "נחפזת להעריך את אירופה הערכה נמוכה מדי", בכך שלא מוצג מבט מאוזן על ההיסטוריה. השאלה שמעלה גיסמרוויק היא, "האם אנו מסוגלים לראות הבדלים דרך עדשה רגילה, בלי שאירופוצנטריות תערפל את שדה הראייה שלנו?" הוא לא עונה על השאלה, אלא שואל את עצמו אם זה אפשרי בכלל להימנע משיפוטיות ערכית, ואם זה רצוי.
קיילדסטאדלי (2006) מציע שעלינו לנסות לזהות כמה קווים כלליים, אולם מאמין כי הייצוג המסורתי של ההיסטוריה עם דפוסים ספציפיים ושלבים הכרחיים אינו גישה שניתן ליישמה כאן: במקרה זה, התוצאה שנקבל תהיה נרטיב המדבר על "מצב פרימיטיבי, דרך ברבריזם ועד לציוויליזציה, שבה העולם המערבי נעלה על השאר". הוא מצביע על כך, שראיית ההיסטוריה של העולם כהתפתחות של ציוויליזציות מקבילות, מורכבות וארוכות-טווח, המתקיימות בקנה מידה עצום, היא מסורת שמקורה אצל אוסוולד ספנגלר (Oswald Spengler) וארנולד טוינבי (Arnold Toynbee), ויותר לאחרונה — אצל סמואל האנטינגטון (Samuel Huntington). כל אלה ראו את הציוויליזציות הללו בתור "שונות במובן האיכותני, סגורות בפני העולם החיצון, והומוגניות בפנימיותן", תפיסה אשר קיילדסטאדלי מאמין כי ניתן גם "לחלוק עליה", וגם "אם לומר זאת בכנות, תוצאתה היא תוכנית די מלחמתית למאה ה-21".
עבור קיילדסטאדלי (2006), גישה אפשרית אחת היא "מאקרוסוציולוגיה השוואתית", שכוללת מחקר של חברות, על מנת לזהות קווי דמיון ושוני בין השקפות עולם. אולם, גישה זו מציבה גם בעיה שיש לפתור: "כיצד נוכל להימנע מלכפות קטגוריות שפותחו על בסיס צורה חברתית אחת, לרוב הצורה המערבית, על צורות חברתיות אחרות?". ההודאה הבאה מהווה אף היא חלק חיוני מן השיח הפוסט-קולוניאליסטי: כתיבת ההיסטוריה נשלטה על ידי אירופוצנטריות, וחברה גלובלית ורב-תרבותית דורשת גישה יותר פתוחה וכוללנית.[43]
בספרו על דידקטיקה היסטורית למורים ולסטודנטים, כותב לונד (Lund, 2011) כי מה שהיה פעם מטרתה הפוליטית של ההיסטוריה כדיסציפלינה, כלומר, בניית לאום וקידום זהות לאומית, הפך לבעייתי לאור הסיטואציה הגלובלית העכשווית. השאלה היא, "כיצד ניתן להתמודד בתוכניות הלימודים של היום עם האתגרים שמציבה החברה הרב-תרבותית". הביקורת נגד הוראת היסטוריה אירופוצנטרית הייתה חזקה במיוחד בשנות ה-1970, הן ברמה האקדמית והן ברמת הדידקטיקה המקצועית. ההיסטוריה של תרבויות וציוויליזציות אחרות הוכנסה בהדרגה להוראה המסורתית של ההיסטוריה העולמית, אולם הציוויליזציה המערבית נחשבה כמובילה וכמטרה ששאר העולם צריך לשאוף אליה. והמטרה הוגדרה במונחים של מידת הצמיחה הכלכלית והדמוקרטיה.
האלטרנטיבה, שהופיעה (לראשונה) בארה"ב, נקראה היסטוריה עולמית חדשה. למיטב הבנתי, זהו שם נרדף למושג ההיסטוריה הגלובלית, אשר על-פי יארלה סימנסן[44] מהווה ניאולוגיזם למונח היסטוריה עולמית, ומתאר גישה היסטורית משוחררת ממושג ההיסטוריה העולמית ה"ישן" של התפתחות ואירופוצנטריות. בהתבסס על היסטוריה עולמית חדשה ועל ההיסטוריה הגלובלית כפי שהוגדרה לאחרונה, נעשו ניסיונות לראות את העולם כשלמות כוללת. פירוש הדבר הוא לא "להעריך תרבויות וציוויליזציות שונות כישויות נפרדות", אלא, כפי שביטא זאת קיילדסטאדלי, "לחקור סוגים שונים של קשרים ואינטראקציות בין ציוויליזציות וחברות במהלך התקופות, וכן דפוסי שינוי רוחביים, שאינם מוגבלים לארצות או לציוויליזציות מסוימות". לפי גישה זו, העיסוק בגלובליזציה יהיה לא כתופעה שהופיעה בעשורים האחרונים, אלא כתהליך היסטורי שנמשך על פני תקופה ארוכה הרבה יותר.
ההיסטוריה הגלובלית החדשה נתקלה בהתנגדות, במיוחד בארה"ב. ב-1996 הצביע הסנאט נגדה (ברוב של קול אחד), והרוב רצה להמשיך את הפרקטיקה של מחקר עומק של הציוויליזציה המערבית. נקודת מבט זו קיבלה השפעה גדולה אף יותר אחרי מאורעות ה-11 בספטמבר.[45] עם זאת, בשנים האחרונות זכתה ההיסטוריה הגלובלית לתמיכה הן בארה"ב והן באירופה. המלצה של כנס מורים אירופאים להיסטוריה,
שנערך בברלין ב-1995, הדגישה את החשיבות שבהכרה כי ההיסטוריה נוצלה לרעה על ידי הדגשת זהות לאומית, במובן של טיפוח רגשות פטריוטיים של היות "צרפתים טובים", "גרמנים טובים" ו"נורווגים טובים". לפיכך, מקצוע ההיסטוריה טיפח "גישות של 'אנחנו והם' וייצוגים ברורים של 'האויב', במיוחד בספרי לימוד."
לונד (2011) מסכם את נושא מקצוע ההיסטוריה בחברה רב-תרבותית ובעולם גלובלי בהתייחסות לפרויקט מחקר בן 30 שנה שנעשה באוניברסיטאות בלונדון ולידס, אשר תוצאתו הייתה תוכנית לימודים טרנס-לאומית (או "על-לאומית", באנגלית: transnational curriculum). תוכנית לימודים זו מתמקדת "בהיסטוריה המשותפת הגדולה של האנושות" והיא "מאפשרת לתלמידים עצמם ליצור את התמונות הגדולות של העבר". לונד כותב, כי בתוכנית לימודים טרנס-לאומית אלטרנטיבית זו יש מעט מאוד מקום להיסטוריה כמקצוע בונה לאום וזהות לאומית. בין השאר, קובעת תוכנית לימודים זו כי על מנת להשיג את המטרה של פיתוח מודעות היסטורית, יהיה נחוץ שמטרות "הקשורות לאזרחות וזהות לאומית יהיו כפופות לתוכנית לימודים בהיסטוריה שתהיה בעלת היקף, רלוונטיות ותוקף גלובליים". לונד מותח ביקורת על מה שהוא קורא המגמה לשים דגש חזק יותר על היסטוריה לאומית, מה שעושות ארצות רבות, לטענתו. במקום זאת, הוא מציע כי תוכנית הלימודים הטרנס-לאומית "צריכה להוות אמצעי תיקון חשוב ופרספקטיבה לפיתוח נוסף של תוכנית הלימודים הנורווגית".
אירופוצנטריות והוראת ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף
מה שמבדיל בין תפיסת ההתפתחות של שטיינר לבין התפיסה שלעיל, היא העובדה שהוא אינו מתאר התקדמות מנמוך לגבוה, אלא מתאר התפתחות ממשהו "גבוה יותר" בתקופות טרום-לוגיות, מיתולוגיות, אל משהו "נמוך יותר", יותר מודע וארצי, בתקופה המתאפיינת בתודעה רציונלית התמקדות בהיבטים ובממדים שונים של ההיסטוריה העולמית, ריבוי פרספקטיבות, השוואת ההיסטוריה של תרבויות, וביקורת של מקורות ושל אופן הצגתם — היוו את המגמה העיקרית בשיח החינוכי הכללי בגרמניה, והוא נקבע לאורם, כותב מיכאל צך.[46] אם "נגדיר מטרה חינוכית בתור אוריינטציית חיים ועולם,[47] הרי שההיסטוריה מוכרחה [...] בתקופה של אינטראקציה גלובלית ותלות הדדית, לשקף את הנרטיבים המקומיים, הלאומיים והאזוריים שלה בהקשר גלובלי".
שואל צך: כיצד השפיע הדבר על תוכנית הלימודים של לימודי היסטוריה בחינוך ולדורף? הוא מתייחס אל העובדה, שתוכנית לימודי ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף כוללת היסטוריה תרבותית ועולמית מלכתחילה. הבסיס לכך הייתה ההבנה העצמית המוסדית של בתי הספר, שלפיה מטרתו של החינוך היא לשרת את האינדיווידואל, ולא לציית, קודם כול, למטרות ההוראה שהוגדרו על ידי המדינה. הוא מוסיף ואומר, כי בהתבסס על השקפתו של שטיינר אודות ההיסטוריה, קיים נרטיב ספציפי אחד אשר מתפקד כיסוד מארגן הן עבור תוכנית הלימודים בהיסטוריה והן עבור חינוך ולדורף בכללותו:
בנרטיב זה, כל ההיסטוריה נחשבת לביטוי של התקדמות צעד-צעד ושל תהליך רב-שכבתי לאמנציפציה (שחרור) של האינדיווידואל. האנושות שחררה את עצמה כך מצורת חיים וחברה שהייתה במקורה מַנוריאלית,[48] מבוססת-שבט, ומאוחר יותר, קולקטיבית/דתית. לפי פרספקטיבה זו, הצורות הטרום-מודרניות של התרבות נחשבות לכאלה המבשרות את הצורות העתידיות, והן שיצרו גם את התנאים המקדימים לתהליך האינדיווידואציה המודרני.[49]
כאן מסכם צך את היגיון ההתפתחות הטבוע גם בהשקפתו של שטיינר על ההיסטוריה וגם בהוראת ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף. כפי שתיאר צך במאמר מאוחר יותר (2014), זה נועד בראש ובראשונה להדגיש את המגוון של ביטויים היסטוריים ושל הערך המייחד את תקופות התרבות הנפרדות לכשעצמן. זה ברור גם מתוך תוכנית הלימודים הנורווגית במקצוע ההיסטוריה, שם מודגש כי "בנקודת המפגש שבין האנושות לאינדיווידואל", אנו מוצאים "את הסיבות הטובות למקומו של המקצוע הזה בתהליך החינוכי, כלומר, לחזק ולטפח את זהותו של האינדיווידואל, במטרה להשיג הבנה עמוקה יותר של 'האחרים', הן בזמן והן במרחב".[50]
לפי השקפתי, ההיגיון ההתפתחותי שאנו מוצאים אצל שטיינר (1961), שניחן בקו התפתחות הודו-אירופאי ברור המרוכז סביב נקודות גיאוגרפיות (הודו, פרס, מצרים, יוון, האימפריה הרומית, אירופה), הוא בעל איכות אירופוצנטרית מובהקת. לפיכך, הוא חשוף לביקורת שאותה הזכירו, בין השאר, קיילדסטאדלי (2006) ולונד (2011). כאשר צך (2014) כותב כי התרבויות העתיקות יותר נחשבות ל'מבשרות' של תהליך האינדיווידואציה המודרני, ניתן להכיר כאן את הביקורת אשר אליה מפנה קיילדסטדלי (1992) את תשומת הלב, כלומר, שבעבר, "ההיסטוריה העולמית" באמת התמקדה בהיסטוריה של אירופה. אמנם אמת היא, שתרבויות הנהר של בבל, אשור ומצרים נכללו אף הן [בהיסטוריה זו — המתר'], אולם היה זה כיוון שראו אותן בתור "המבשרות של הציוויליזציה האירופאית".[51]
על פי אדלונד,[52] מה שמבדיל בין תפיסת ההתפתחות של שטיינר לבין התפיסה שלעיל, היא העובדה שהוא אינו מתאר התקדמות מנמוך לגבוה, אלא ממשיך בכיוון ההפוך: הוא מתאר התפתחות ממשהו "גבוה יותר" בתקופות טרום-לוגיות, מיתולוגיות, אל משהו "נמוך יותר", יותר מודע וארצי, בתקופה המתאפיינת בתודעה רציונלית. בה-בעת, "ירידה" זו מובילה לנוכחותה של אינדיווידואליות, כלומר, ליסוד האנושי הייחודי, ללא קשר למוצאו האתני, כפי שמתבטא, לדוגמא, בביקורת של שטיינר על השקפתו של ספנגלר על ההיסטוריה. כאן כותב שטיינר, כי "המיסטיקה המטריאליסטית" של ספנגלר, המבוססת על חשיבותם של קשרי דם, לא מצליחה לראות את מה שהוא ספציפי לתקופתנו.[53] לדעתו של שטיינר, המודרניות מתאפיינת בכך, שהאנושות הגיעה לנקודה, שבה היסוד האנושי-ספציפי משתחרר מזה הקולקטיבי, המבוסס על מוצא אתני.[54]
בביקורת שמתח שטיינר (1962) על ההיסטוריון קארל לאמפרכט (Karl Lamprecht), הוא מדגיש את ההבדל בין שיטתו של למפרכט לבין מחקריו הרוחניים שלו עצמו. היכן שלמפרכט "מחפש למצוא תקופות התפתחות היסטוריות עבור העם הגרמני," המחקר הרוחי צריך "להתעלם מן הגבולות אשר משורטטים עבור התפתחותם של עמים ושל שבטים. אנו מוכרחים לזכור את המקור ההיסטורי הכללי של האנושות". לטענת צך,[55] ישנן שפע של ראיות התומכות בכך, שלדגש ששם שטיינר על היסטוריה עולמית ולא על היסטוריה לאומית היו השלכות גם מבחינת המקום הבולט שניתן להיסטוריה העולמית בתוכנית הלימודים בבתי ספר ולדורף. צך כותב שגישתו של שטיינר להיסטוריה של התרבות והתודעה לא ניתנת לשילוב בהיסטוריה הלאומית. במובן זה, "ההבניה של הוראת ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף נעשית מלכתחילה על בסיס ההיסטוריה של האנושות וההיסטוריה העולמית".
למרות העובדה ששטיינר שם דגש על היסטוריה עולמית, ולא על היסטוריה המוגבלת "להתפתחות של עמים ושבטים", הרי שלפי השקפתי, האופן שבו הוא הציג את ההיסטוריה ניחן בכל זאת במאפיינים אירופוצנטריים ברורים. דבר זה עולה באופן ברור מתפיסת ההתפתחות התרבותית של שטיינר,[56] שבה הוא רואה שלבים בהתפתחות ובתרבות כביטוי לקיומם של מגוון ושוני בתודעה האנושית. הרעיון שעליו נשענים הן הוראת ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף והן חינוך ולדורף בכללותו, הוא ההבנה של האינדיווידואל — הבנה שנסמכת על פיתוח אוטונומיה ומודעות עצמית של האדם עצמו.
צך מוסיף ואומר, כי בכך ניתן מקום מרכזי בתוכניות הלימודים למסורות מתקופת ההשכלה, לחשיבה הפילוסופית של העת העתיקה אודות בני האדם, וכן לציוויליזציות הגדולות של טרום העת העתיקה, על ביטוייהן הספציפיים הקשורים לתרבות ולתודעה. חוט השני שעובר מן החברות התיאוקרטיות אל דמוקרטיות מתחילות, אינדיווידואליזם ואוטונומיה, נטווה ממנטליות מערבית/אירופאית; במילים אחרות, הוא חוט אירופוצנטרי. אפילו אם נלמד בהתאם לתוכניות הלימודים הנזכרות לעיל, ונתייחס לציוויליזציות קודמות בכבוד גדול, על מנת לאפשר לתלמידים להזדהות עימן — עדיין נתקשה להשתחרר מן הרעיון שהתקופות הללו הינן מבשרות מוקדמות של צורת התודעה הנוכחית, המערבית/אירופאית.
צך מתייחס לכך, בציינו שהנרטיבים הגדולים המוצגים בהוראה בעל-פה בכיתות העליונות של בית הספר היסודי, הופכים ליותר ויותר מורכבים ומסובכים ברמות גבוהות יותר. בכיתות הגבוהות של בית הספר התיכון, הוראת ההיסטוריה העולמית מורחבת מאוד, וצך כותב שברמה זו, ההוראה מתרחשת "פחות דרך תפיסות התקופה המסורתיות של שטיינר, ויותר דרך אופק-הידע אשר מגיע ממורה המקצוע". זה מרחיב את "ההצגה האירופוצנטרית של ההיסטוריה". בשנה האחרונה של בית הספר התיכון מטפחים במפורש את יכולת ההבנה של ההיסטוריה, על ידי כך שמפגישים את התלמידים עם הרעיון, שלפיו לא קיימת היסטוריה אחת לכשעצמה, אלא רק ייצוגים שונים שניתן להעמידם בסימן שאלה. התלמידים צריכים לנווט דרך עמדות ונקודות מבט שונות. לפיכך, הבנייתה של ההיסטוריה העולמית לפי היבטים שונים, לא מנסה להעביר תוכן נרחב, ואף אינה מיועדת לכך, אלא מטרתה היא "לפתח את תחום ההיסטוריה כדרך חשיבה, כאמצעי לאוריינטציה אפיסטמולוגית עבור הבנה של העצמי ושל העולם".
אנו רואים כאן שימוש מודע בהיגיון התפתחותי בעל אופי נרטיבי יותר, באופן שבו מוצגת ההיסטוריה בשנות בית הספר הראשונות, אשר מוחלף בגישה יותר אנליטית וביקורתית של ההיסטוריה בשנות בית הספר המאוחרות יותר. על פי צך, תפיסת התקופות של שטיינר דועכת בהדרגה, הייצוג האירופוצנטרי של ההיסטוריה מתרחב, ואין עוד ייצוג אחד ויחיד של ההיסטוריה, אלא כמה ייצוגים כאלה, שאת כולם ניתן להציג כסוגיות בפני עצמם.
האם פירושו של דבר זה הוא ששאלת תיאוריית תקופות התרבות וההיבט האירופוצנטרי של הוראת ההיסטוריה בבתי ספר ולדורף נפתרה? שאלה זו דורשת דיון יסודי יותר.
דיון
בשיח ההיסטורי והפדגוגי, תיאוריית תקופות התרבות נחשבת למעניינת, במובן זה שהשתמשו בה עד שנות ה-50 של המאה העשרים, אך היא נחשבת גם לתיאוריה מיושנת ושעבר זמנה.[57] כפי שהראיתי, היא נותרה בכל זאת זמן רב יותר בתוכניות הלימודים של בתי הספר ולדורף בנורווגיה. תוכניות הלימודים מן התקופה האחרונה יותר כוללות סייג, והוא: "העובדה שביכולתנו למצוא הד להתפתחות התרבות בהתפתחותם של ילדים", אין להבינה "באופן מכאני וסכמטי".[58] אולם היא קיימת, אף כי באופן פחות מפורש, בתוכניות לימודים מאוחרות יותר, ובמיוחד בתוכנית הלימודים העכשווית (שעודכנה ב-2015). החשיבה במונחים של תקופות תרבות נמצאת גם בספרות משנית של חינוך ולדורף, במיוחד אצל גרוס,[59] המדגיש בבירור כי הילד "משקף" שלבים היסטוריים משנה לשנה.
כפי שמציינת אדלונד (2010), בתוכניות הלימוד של חינוך ולדורף ובספרות משנית אפשר למצוא ניסוחים המושפעים מתיאוריית תקופות התרבות. אולם היא מגיעה למסקנה, כי תמיכה מפורשת בהשקפת ההתפתחות לא ניתן למצוא אצל שטיינר, ואף לא אצל התיאורטיקנים המוקדמים של תוכניות הלימודים בבתי ספר ולדורף.
שטיינר דחה בעקביות את יישום תיאוריית תקופות התרבות בתחום החינוך, וכפי שהמחשתי, הוא מבטא את דחייתו זו באופן מפורש.[60] לפיכך, נראה כי שטיינר החשיב את תיאוריית תקופות התרבות למיושנת כבר בשנות ה-1920 המוקדמות, כפי שהיא התיישנה מבחינת סולרוד (2012) ואחרים, כמעט מאה שנים מאוחר יותר. עם זאת, ניתן למצוא דוגמאות רבות בעבודותיו האחרות של שטיינר, שבהן הוא משתמש בשלבי ההתפתחות של אינדיווידואלים כמפתחות להבנת התפתחות התודעה במהלך ההיסטוריה כולה.
מחשבה אפשרית אחת בנוגע לשאלה, אם תיאוריית תקופות התרבות הותירה את חותמה על תוכניות הלימודים ועל הספרות המשנית, למרות העובדה ששטיינר דחה אותה באופן מפורש, היא שכתבים אודות היגיון התפתחותי, הקיימים בעבודות אחרות של שטיינר, חלחלו אל תוך גישה חינוכית, אשר מלכתחילה הייתה לה אוריינטציה דידקטית התפתחותית ברורה. מצד אחד, בתקופה שבה תיאוריית תקופות התרבות נחשבת למיושנת, יכול הדבר להוביל את חינוך ולדורף לנפילה אל "מלכודת השימור", על ידי החשבת רעיון ההקבלה (בין תקופות התרבות לבין השלבים בהתפתחות הילד) ל"חוק יסוד".[61] מצד שני, לדעת צך ואחרים, השקפתו של שטיינר בנוגע לשלבי התפתחות ותרבות כביטויים לשינויים בתודעה האנושית, מועילה בהקשר של הוראת ההיסטוריה. זה נכון במיוחד, לאור התנאי, שכל הזמנים וכל התרבויות נחשבות להתגלמויות ספציפיות של תרבות אנושית משותפת. צך התייחס להיגיון התפתחותי זה גם כמקדם את ההוראה וכמעורר עניין אצל התלמידים. לדעת צך, הצגת ההיסטוריה כמסע מתקופה טרום-לוגית, מאגית-מיתית ותיאוקרטית, דרך תקופה לוגית ופילוסופית של תחילת הדמוקרטיה, לעבר תקופה של מדעי הטבע המתאפיינת באוטונומיה ואינדיווידואליזם, הינה גישה פרודוקטיבית ומרתקת מבחינה פדגוגית ודידקטית גם יחד.
בה-בעת, לדעתי, הרעיון של מהלך התפתחות היסטורי כזה הוא אירופוצנטרי באופן ברור. אף ששטיינר מביע סימפתיה לעושרן ולאופיין הייחודי של כל תקופות התרבות, ולמרות שהוא רואה את ההתפתחות כיורדת ולא כעולה, עדיין הוא מדגיש באופן חד משמעי, כי צורת התודעה הנכונה בתקופתנו, היא זו המקושרת עם חירות אינדיווידואלית, ועם אדם עצמאי שאינו כפוף עוד לדרישות דתיות או אתניות חובקות-כול.[62] צורת תודעה כזו הינה בעלת אוריינטציה קוסמופוליטית, במובן זה שהיא נוגעת לאנושות בכללותה, אולם מקורה מצוי באירופה, ואת התקופות ההיסטוריות שקדמו לה רואים כצורות מקדימות המבשרות על בואה, הן במישור התודעתי והן מבחינה תרבותית.
הבעיה עם השקפה התפתחותית זו, היא שבעוד שהיא דוגלת בערכים שניתן בקלות להכיר ולתמוך בהם בתקופתנו, הם מגדירים — אם לא במפורש, אזי באופן סמוי — את הקולקטיבים הלא-אינדיווידואליים, מבוססי-האתניות, כצורות תודעה בלתי מספקות [inadequate]. ככל שביכולתי לראות, משמעות הדבר היא שבהשקפה ההתפתחותית טבועים הן אירופוצנטריות והן דירוג ערכים פחות או יותר ברור.
אין בעבודתו של שטיינר ראיות שתומכות בהחשבתה של תיאוריית תקופות התרבות כתואמת את התפתחותם של ילדים. העובדה, שניתן עדיין למצוא את עקבותיה של תיאוריה זו בתוכנית הלימודים ובאופן החשיבה של חינוך ולדורף, צריכה לעמוד לדיון בקהילת חינוך הוולדורף. השאלה שעלינו לשאול היא, כיצד יש להבין את הרעיון של הקבלה אפשרית. אין פירוש הדבר, שעלינו ליטול באופן אופורטוניסטי עמדה קרובה ככל האפשר לדעה הרווחת. הנקודה העיקרית היא, שעלינו להיות מסוגלים להצדיק את גישתנו שלנו להוראת תיאוריית ההתפתחות.
כיום, קיימים בתי ספר ולדורף בכל היבשות ובכל התרבויות. העובדה, שבתי ספר ולדורף לא הוגבלו להקשר אירופאי, אלא משולבים בהקשרים דתיים ותרבותיים שונים, וכי קיימים גם כמה בתי ספר בין-תרבותיים בגרמניה, מצביעה על כך שמדובר ביותר מתופעת שוליים מערבית.
האוריינטציה של שטיינר עצמו הייתה גם אינדיווידואלית וגם קוסמופוליטית,[63] וזה נכון גם לגבי בתי ספר ולדורף. עם זאת, אפשר לפרש את התפיסה ההתפתחותית של שטיינר ככזו המעדיפה תרבות מסוימת, והתרבות שבה מדובר, במקרה כזה, תהיה התרבות של אירופה ושל העולם המערבי. ההתפתחות מחברות מוקדמות רוחניות, מאגיות-מיסטיות ותיאוקרטיות, הקשורות בקשרי דם, אל תרבות לוגית, דמוקרטית ורציונלית המתפתחת בהדרגה, כאשר מטריאליזם, מדע ואוטונומיה מהווים בסיס למערכת יחסים חדשה ועצמאית לרוחניות — התפתחות זו מתוארת על ידי שטיינר כתנועה ממזרח למערב. אידיאה אירופוצנטרית שכזו, אשר רואה התפתחות זו כדרך ארוכה לקראת אינדיווידואציה, מהווה אלמנט מרכזי לא רק בהוראת ההיסטוריה, אלא גם בחינוך ולדורף לכשעצמו. אולם, השאלה היא, אם זה מוביל לאירופוצנטריות חד-צדדית, שתרבויות הנופלות מחוצה לה נחשבות כמיושנות ומפגרות, או אם היא נפתחת לאפשרות של כיבוד דרכי קיום אנושיות שונות.
באשר לחינוך ולדורף, מסקנתי היא, שפדגוגיה המחנכת תלמידים להעריך חופש אינדיווידואלי וחשיבה עצמאית, ולגלות עניין בעולם, על ידי כך שהיא נותנת להם חינוך השואף להזדהות עם מגוון תרבויות ודרכים שונות להיות אדם, היא רלוונטית לתקופתנו, כוללנית ומביטה קדימה. על אף שדידקטיקה התפתחותית כזו קשורה באופן הדוק לאירופה ולהיסטוריה המערבית של רעיונות, אפשרי לייצג אותה באופן המכיר בערכן של תרבויות שונות מבלי להעדיף את תרבותנו-אנו. אין פירוש הדבר, שיש לנטוש את רעיון התפתחות התודעה במהלך ההיסטוריה; אלא מדובר יותר בגישה שאנו נוקטים כשאנו מציגים ביטויים שונים היסטוריים ובני-זמננו של התרבות — גישה שבה איננו מדרגים ביטויים כאלה דירוג ערכי, אלא יכולים לתאר חומר תרבותי עשיר ולוגיקה של התפתחות שאינה ליניארית, אלא מציגה אנושות בעלת מגוון עשיר.
תרגמה מאנגלית: תומר רוזן-גרייס
בתמונה: ציור לוח, תקופת רומא, כיתה ו׳, בי"ס רימון, פרדס חנה. ציירה: שלי דורון-נתיב
[1] קונטקסטואליזציה – תפיסה לפיה הטענה לידע אינה מוכחת מתוך עצמה אלא תלויה במידע חיצוני התומך בה (המתר').
[2] Kjeldstadli, 1992.
[3] Solerød, 2012; Kjeldstadli and Reinertsen, 2006.
[4] Lundi, 2011.
[5] סימפטומטולוגיה - מכלול התסמינים של מחלה או הפרעה או במקרה זה של מצב (המתר').
[6] Ringheim & Härström, 2007
[7] signe Roll, in: Stabel, 2014, p. 132.
[8] Stabel, 2014, p. 10.
[9] שם.
[10] באנגלית: reflective thinking (המתר').
[11] Internal work material, 1998, p. 18.
[12] Bøhn, 1997, p. 9.
[13] שם.
[14] Kvalvaag, 2004.
[15] Kvalvaag, 2004, p. 67.
[16] Ringheim & Härström 2007, revised 2010, p. 44.
[17] Sølerod, 2012.
[18] שם.
[19] אונטוגנזה – תהליכי התפתחות העובר של הפרט, השלבים בהתפתחות העובר ברחם אימו (המתר').
[20] פילוגנזה – התפתחות המינים, התפתחות קבוצות של אורגניזמים בתהליכי אבולוציה, שלבי התפתחות הגזע (המתר').
[21] Zelaso, 2013.
[22] על פי סולרוד (Sølerod, 2012), המונחים "תיאוריית הרה-קפיטולציה" ו"תיאוריית תקופות התרבות" שימשו לעתים קרובות לחילופין, כדי לתאר את אותו הדבר. אלא אם כן אני מצטט מקור המשתמש במונח הראשון מבין השניים, אני משתמש לרוב באפשרות האחרונה.
[23] כל תרגומי הטקסטים מגרמנית ומנורווגית לאנגלית נעשו על ידי המחבר. (וכל התרגום לעברית נעשה מתוך האנגלית. המתר').
[24] ראה אור בעברית בהוצאת שוני תובל.
[25] שטיינר, מצוטט אצל שטוקמאייר, 1976, עמ' 155.
[26] כל הציטוטים של שטיינר בפיסקה זו מופיעים אצל שטוקמאייר, 1976, עמ' 156.
[27] Grosse, in Zander, 2007, p. 1410.
[28] Grosse 1980, p. 13.
[29] Recapitulation theory – תיאוריית החזרה, משמשת במאמר זה ככינוי אחר, שווה ערך, לתיאוריית תקופות התרבות. המונח מתייחס לרעיון של "חזרה" של תקופות תרבות קדומות בחיי הילד (המתר').
[30] Mazzone, 1999, p. 64.
[31] שטיינר, כמצוטט בתוך: Mazzone, 1999, p. 66.
[32] Steiner, 1998a.
[33] Steiner, 2003.
[34] שטיינר, כמצוטט בתוך: Edlund, 2010, p. 51.
[35] שם.
[36] Ringheim & Härström, 2007, p. 46, rev. 2015.
[37] Zander, 2007.
[38] Grosse, 1980.
[39] 2006, p 30.
[40] Kjeldstadli, 2006, p. 13.
[41] שם.
[42] Gismervik, 2006.
[43] Kjeldstadli, 2006.
[44] Jarle Simensen, 2006, p. 15.
[45] Lund, 2011.
[46] Michael Zech, 2010.
[47] גרמנית: lebensweltliche Orientierung, אנגלית: lifeworld orientation.
[48] מַנוריאליזם או סניורליזם הוא שמו של ארגון הכלכלה והחברה האיכרית בתקופת ימי הביניים במערב ובחלקים ממרכז אירופה. השיטה המנוריאלית התאפיינה בהאצלת הכוח הכלכלי והמשפטי לאדון, שחי על האדמות שבבעלותו ועל מיסוי שגבה מאוכלוסיית האיכרים והצמיתים שתחתיו. (המתר', מתוך ויקיפדיה).
[49] Zech, 2012, p. 341.
[50] Ringheim &Härström, 2007, p. 44, revised 2010.
[51] Kjeldstadli, 1992, p. 87.
[52] Edlund, 2010.
[53] שטיינר, מתוך אסופת מאמרים מהשנים 1925-1921, יצאו לאור בשנת 1962.
[54] Steiner, 1963.
[55] Zech, 2014.
[56] Zech, 2012.
[57] Sølerod, 2012.
[58] Kvalvaag, 2004, p. 67.
[59] המצוטט בתוך: Zander, 2007.
[60] Steiner, 1998a and 2003.
[61] Edlund, 2010, p. 52.
[62] Steiner, 1988.
[63] שם.
רשימת מקורות
Bøhn, Svein (1997). Åtenne en ild: Steinerpedagogikk gjennom 13 skoleår. Antropos Forlag, Oslo.
Edlund, Bente (2010). Kulturøyer: Antroposofiske tiltak for mennesker med spesielle behov, 1924 — 1990. Antropos Forlag, Oslo.
Gismervik, Waage Eirik (2006). Hvordan oppløse det store «vi»?: Globalhistoriske utfordringer for begynnere. Tidsskriftet Fortid (3), 2006, 34—37.
Grosse, Rudolf (1980). Rat und Tat fur die Erziehung. Philosophisch-Anthroposophischer Verlag,
Goetheanum, Dornach/Schweiz.
Kjeldstadli, Knut (1992). Fortida er ikke hva den en gang var: En innføring i historiefaget.
Universitetsforlaget, Oslo.
Kjeldstadli, Knut (2006). Verdenshistorie — hvorfor og hvordan? Tidsskriftet Fortid (3), 2006, 10—14.
Kvalvaag, Jakob (ed.) (2004). Idé og innhold: Fag og arbeidsmåter gjennom 13 skoleår — En lareplan for Steinerskolen 2004. Antropos Forlag.
Lund, Erik (2011). Historiedidaktikk: En håndbok for studenter og larere. Universitetsforlaget, Oslo.
Mazzone, Alduino (1999). Waldorf Teacher Education: The implication for teacher education of Rudolf Steiner's educational philosophy ant its practice in Waldorf schools (Doctoral dissertation, University of Adelaide.) Retrieved from http://hdl.handle.net/2440/37875.
Reinertsen, Hilde (2006). Kan matroser snakke? Tidsskriftet Fortid (3) 2006, pp.28—33.
Ringheim, Dagny (red), Härström, Kent (eds.). En lareplan for steinerskolene 2007. Revised on 2015, retrieved from http://www.steinerskole.no
Ringheim, Dagny. Härström, Kent. En lareplan for steinerskolene 2007. Revised 2010, retrieved from
http://www.steinerskole.no (read on 5 April 2014).
Simensen, Jarle (2006). Globalhistorie i praksis. Tidsskriftet Fortid (3), 2006, 15—18.
Solerød, Erling (2012). Pedagogiske grunntanker i et dannelsesperspektiv. Universitetsforlaget, Oslo.
Stabel, Anne-Mette (2014). Visjoner og vilkår: Om Steinerskolens utvikling i Norge fra 1926—2004
(Doctoral dissertation). Oslo: University of Oslo.
Steiner, Rudolf (1963). Antroposofin i teori och praktik. Orient/Bonniers, Stockholm.
Steiner, Rudolf (1962). Der Goetheanumgedanke in Mitten der Kulturkrisis der Gegenwart: Gesammelte Aufsätze 1921 — 1925 aus der Wochenschrift «Das Goetheanum». Verlag der Rudolf Steiner-Nachlassverwaltung, Dornach.
Steiner, Rudolf (2003). Die neue Geistigkeit und das Christus-Erlebnis des zwanzigsten Jahrhunderts.
Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
Steiner, Rudolf (1967). Discussions with teachers. Rudolf Steiner Press, London.
Steiner, Rudolf (1998a). Idee und Praxis der Waldorfschule. Verlag Freies Geistesleben, Dornach.
Steiner, Rudolf (1998). Menneskehetens ledelse: De enkelte folkesjelers misjon i sammenheng med den norrøne mytologi. Vidarforlaget, Oslo.
Steiner, Rudolf (1988) Orienten i occidentens lys: Lucifers børn og Kristi brødre. Forlaget Jupiter, Odense.
Stockmeyer, E.A. Karl (1976). Rudolf Steiners Lehrplan f r die Waldorfschulen. Bund der Freien Waldorfschulen Stuttgart.
Three curricula, internal working papers for teachers at the Waldorf schools, (1998). Bergensplanen (4—121). Published by Rudolf Steiner University College, Oslo.
von Plato, Bodo (ed.) (2003). Anthroposophie im 20. Jahrhundert: Ein Kulturimpuls in Biografischen Porträts. Verlag am Goetheanum, Dornach.
Zech, Markus Michael (2012). Der Geschichtsunterricht an Waldorfschulen. Peter Lang Internationale Verlag der Wissenschaften, Frankfurt am Main.
Zech, Markus Michael (2014). Geschichte als Sinnstiftung und das Wirklichkeitsproblem.
RoSE, Research on Steiner Education, Vol. 5, 2014.
Zelaso, Philip David (2013). The Oxford Handbook of Development Psychology. Oxford University Press, New York.
Zander, Helmut (2007). Anthroposophie in Deutschland Band 1 & 2. Vandenhoeck & Ruprecht, Gottinger.
