חזרה למקורות האוריינות

בהרצאות שנשא כבר לפני כמעט 100 שנים, ידע רודולף שטיינר, הוגה חינוך ולדורף, להצביע על הסכנות והבעיות שהחינוך הקונבנציונלי מעמיד בפני הילדים שלנו. ברצוני  להתייחס כאן לנושא מעניין אך לא כל כך מוכר: ה"זרות".  

חלק ממה שנכתב כאן מקורו באמירות של שטיינר שיושמו בבתי ספר ולדורף בעולם  –  דברים שבעבודתי עם ילדים בעלי צרכים מיוחדים אני רק משתדל להדגיש. חלק אחר של הדברים הנאמרים  כאן מבוסס על מחקרים מדעיים עכשוויים מדיסציפלינות שונות. לעתים אני מעדיף להביא הסברים מדעיים לתופעות ולאו דווקא מדבריו של שטיינר ולו בגלל שלאדם המודרני, וּודאי שלקורא הממוצע, קל יותר לעכל הסברים מסוג זה מאשר "ראייה רוחית"   בנוסח האנתרופוסופיה. 

הלם בכיתה א'

רובנו המבוגרים זוכרים את עצמנו, לפני שנים רבות, בתחושה של הלם בהגיענו לכתה א'. הרגשנו שהגענו למקום שהוא זר עבורנו. עד אז, בגן, הרגשנו בבית: רצנו בחצר, שיחקנו בחול, התנדנדנו על הנדנדה ושמענו סיפורים שריתקו אותנו. והנה, בכתה א', מצאנו את עצמנו ישובים על כסא במשך כמה שעות מנסים להפנים את תורות החשבון, הקריאה והכתיבה. לא פלא שזענו באי נוחות בכסא במשך השיעור, מחכים שתגיע ההפסקה הגואלת בה נוכל לשוב ולהיות במגרש הביתי שלנו.

עברו עשרות שנים והנה כאילו דבר לא השתנה וגם ילדים בדורנו (למעט אלו שזוכים לחינוך ולדורף) עוברים את אותה מסכת ייסורים, חלקם באופן מתקבל על הדעת, וחלקם מתוך קשיים גדולים. ידוע המשפט של אינשטיין: "זה נס שנשארת עוד מידה של סקרנות אצל בני האדם אחרי שהם עוברים דרך מערכת החינוך" .

לקושי של הילדים יש כמה סיבות שעליהן דובר כבר רבות: השחיקה של המורים, האלימות, התרבות התזזיתית שאנו חיים בה, העדר יצירתיות ויצירה במערכת החינוך ועוד.

בהרצאתו באוקספורד משנת 1922 ("יסודות ההוראה והחינוך" עמ' 37) האיר שטיינר את תשומת לבנו לסיבה נוספת, שהבנתה ויישומה בחינוך ולדורף, מקדמות סקרנות ולמידה.

כדי להבין את הנקודה אבקש לחזור אחורה במנהרת הזמן ולראות כיצד התפתח הכתב האלפביתי שאנו משתמשים בו היום. עד לפני כששת אלפים שנים חיו בני האדם בחברות קטנות, כפריות ונוודיות. כולם הכירו את כולם ולא היה צורך לתקשר באמצעות סימנים גרפיים (יוצאים מן הכלל הם ציורי המערות שיש הטוענים שהיו גם הן צורת תקשורת). עם התפתחות הערים והשלטון המקומי, נוצר צורך בהמצאה של תקשורת גרפית – אותיות וספרות – זאת על מנת לנהל רישום, תיעוד וזיכרון של הביורוקרטיה המקומית: רישומי המסים, בעלות על הקרקעות, חובות, עסקאות וכו'... במצרים, למשל, נבחרו סימנים פיקטוגרפיים (מהמילה picture, תמונה). היו אלו מעין ציורים קטנים שייצגו באופן חד ערכי את המילים שאליהן התכוונו. אם רצו לכתוב ראש, ציירו ראש, ואם רצו לכתוב עין, פשוט ציירו עין. כתב זה היה מובן ונגיש, אולם, הכיל בתוכו אלפי סימנים שהיה צריך לזכור. את הסימנים הללו ידעו רק יחידי הסגולה: סופרי המלך ופקידים בכירים.

לפני כ- 4000 שנה, אנשים ממוצא כנעני (מאזור ישראל-סוריה) שפעלו במכרות הטורקיז המצריים בדרום סיני חיפשו דרך להפוך את הכתיבה והקריאה לנגישות יותר, והם עשו זאת בכך שהמציאו את הכתב האלפביתי המוכר לנו היום. היתה זאת מערכת של בין עשרים לשלושים סימנים מוסכמים. כל אחד מהסימנים ייצג צליל מסויים בשפה. כשמחברים את הסימנים ביחד, כמו שכולנו יודעים, ניתן ליצור מלים. הסימנים שנבחרו הושפעו מאד מכתב ההירוגליפים המצרי: כדי ליצור את הצליל ר' השתמשו בציור של ראש, מכיוון שהמילה מתחילה בצליל הזה. באופן דומה כדי ליצור את הצליל ע' השתמשו בציור של עין וכו'. 

על-ידי צירוף שתי האותיות זו ליד זו ניתן היה כעת לכתוב מלים בעלות משמעות מופשטת כמו "ער" או "רע". השיטה הייתה כה מוצלחת עד שלאחר תקופה ארוכה של הסתגלות והתפתחות התגלגלה דרך הפיניקים והיוונים לאירופה והחליפה כמעט לחלוטין את הכתב הפיקטוגרפי ברוב חלקי העולם מלבד המזרח הרחוק.

להצלחה הזאת היה מחיר: בעוד שהשמות של האותיות בעברית עדיין "זוכרות" את המקור שלהן, הרי שהאופן שבו הן נכתבו הגיע להפשטה עד שהסימנים כלל לא דמו יותר לציור המקורי. לדוגמא, האות "ריש" מזכירה במצלול שלה את המילה 'ראש' וכנ"ל לגבי האות "עין". אולם מבחינת האופן שבו נרשם הסימן הגראפי, נשארו רק רמזים דקים, אם בכלל, למקור. באות ר' עדיין ניתן לראות זכר לאותו ראש שצויר אי-אז בפרופיל, אולם האות "עין" בדפוס כבר אינה מזכירה כלל את צורתה של העין האנושית. מרגע זה, אומר שטיינר, החלו האותיות להיות זרות לאדם. לילדים שלמדו לכתוב הן הפכו להיות מקבץ של סימנים שרירותיים, שאינם מחוברים בשום דרך לעולם הדמיון התמונתי שלהם. מכאן, אם כן, נובעת חלק מתחושת הזרות שעלולה להיווצר ביחס לאותיות.

אותיות כתמונה

לפני כ-20 שנים בארה"ב חוקרים הציעו טענה: כשם שיש במוח איבר שאחראי על קליטה ועיבוד השפה המדוברת (איזור בּרוקה), כך גם יש אזור שאחראי על השפה הכתובה. טענה זאת לא הייתה מבוססת על מחקרים אמפיריים אלא על השערה בלבד, ובכל זאת תפסה אחיזה במערכת החינוך האמריקאית ובעקבותיה במערכת החינוך הישראלית. המשמעות של הטענה הייתה בעלת אופי יישומי דרמטי: כשם שאין צורך ללמד ילד באופן אקטיבי לדבר. כך גם את הכתיבה והקריאה אין צורך ללמד באופן מתודי אלא רק לחשוף את התלמידים לטקסטים. להשערה זאת היו תוצאות הרסניות שבאו לידי ביטוי ביכולות הקריאה של התלמידים. בארה"ב השיטה הוצאה מחוץ לחוק לאחר שהתבררו תוצאותיה. בארץ המשיכו ללמד עוד 15 שנים באותו אופן, במה שנקרא אז שיטת "השפה כמכלול". מערכת החינוך שלנו עדיין מתאוששת מהטעות. אני מביא את האנקדוטה הזאת רק כדי להמחיש שהשפה הכתובה היא אכן  "צעירה" וחדשה יחסית במונחים של התפתחות האדם לעומת מה שבחקר ההיסטוריה נקרא "המהפכה הלשונית" (לפני 60000 שנה בקירוב) – כלומר היכולת לתקשר במלים – שהיא מהפכה שכן הותירה את רישומה בקליפת המוח שלנו.

על מנת להתגבר על בעיית הזרות מציע שטיינר להחזיר את הציורים והדימויים להוראת האותיות. בהרצאתו הוא מדגים למשל כיצד את האותF  ניתן לצייר על הלוח בצורה של דג (FISH). באופן הזה ייווצר חיבור בין צורת האות לתמונה כלשהי ולצליל שהאות מביעה. אין צורך, אמר שטיינר, לחזור למקורן האמיתי של האותיות אלא רק להחזיר את רעיון התמונתיות ואת ההקשר לחיים. ילדים, אומר שטיינר חווים את העולם בדומה לאופן שבו האדם בתקופות קדומות היה חווה את העולם: פחות לוגי ולינארי ויותר תמונתי וחלומי.  הילדים, למעשה, עוברים בעצמם את השלבים שהאנושות כולה עברה. במובן זה אפשר לאמר שכל דרך אחרת ללמד את כתיבת האותיות, אינה רואה את "המקום" שבו נמצאים הילדים. בעבודתי כמורה להוראה מותאמת חיפשתי דרך להנגיש את הרעיון של שטיינר לקהל הרחב וכך יצרתי את סדרת הקלפים ״דמויות באותיות״ שבה כל אות הופכת להיות דמות בעלת מקצוע שמתחיל באות. האות ר׳ הופכת להיות רופא שמגיש מרשם  ה-ל׳ הופכת להיות ליצן שעושה ג׳אגלינג וכו…

דרך אפילו טובה מזו היא לייצר ביחד עם הילד דימויים משלו שיתחברו לעולמו הפרטי. כך למשל, תלמידה שלי הפכה את האות ט׳ (בכתב) שנראית כמו טיפה שנושרת על הציפור שנראית כמו צ׳ (בכתב) הציפור מצידה מנסה לצוד את השבלול ש.

כשנפגשנו כעבור שבוע לא הייתה לה שום בעיה לזכור את שלושת האותיות שלמדה. בעיית הזרות נפתרה.

כדי לעבוד בכתיבה על התנועות (תנועות במובן  VOWEL פתח, קמץ, סגול, צירה וכו') אנו רואים בשפה העברית שנשמר קשר יפה בין מה שמבטאת התנועה מבחינה רוחית לבין האופן שבו היא נכתבת. למשל התנועה A מבטאת את המקום הפתוח אל העולם המאוחד והראשוני שבו נמצא האדם בראשית חייו. התנועה פתח (וגם קמץ) נכתבת כקו מאוזן, בדיוק כפי שהיא נראית באוריתמיה. מורי ולדורף מבינים את הנקודה הזאת ומשתמשים בתנועות האוריתמיה כדי ללמד את התנועות בכתב. אני, בגלל אופי העבודה שדורש יתר בהירות, בחרתי לעשות התאמות נוספות על מנת שיהיה קשר ישיר וברור בין התנועה הגופנית לצורת התנועה (vowel)

על מתמטיקה ומציאות

עניין הזרות לחומר הנלמד נכון שבעתיים כשמדובר בלימודי החשבון. כאן אני אבחין בין האמירה  של שטיינר בנושא, לבין אמירה שקשורה לחקר ההיסטוריה כפי שמוצגת על-ידי יובל נח הררי בספרו "ההיסטוריה של האנושות". 

הררי טוען שהתגליות הארכיאולוגיות מצביעות על כך שהספרות ושיטות החישוב השונות התפתחו במקביל לכתב. סימני הספרות נוצרו מתוך צורך מנהלתי של השלטונות בתקופת ראשית העיור, בעוד שעד לאותה תקופה לאנשים לא היה צורך בכתב ומידע עצום היה מועבר בין הדורות בעל פה, באמצעות יכולת הזיכרון האנושי המופלאה. נסו לדמיין את הכמות העצומה של הטקסטים שמכילה התורה שבעל-פה או את הסוטרות של הבודהה שבמשך 400 שנה הועברו ממורה לתלמיד אך ורק מפה לאוזן. כשהעלו את הדברים על הכתב הם כללו לבסוף עשרות רבות של כרכים. גם היום חיים איתנו אנשים שמכירים למשל את כל התנ"ך בעל-פה. היכולת הטובה לזכור כמות גדולה של מלים היא חלק מהיותנו בני אנוש, כל עוד מדובר במשהו שהוא בעל תוכן סיפורי- תמונתי. חוקרי מוח בדור האחרון מצליחים להראות ולהבין כיצד המנגנון הזה עובד באמצעות קשרים סינפטיים עצביים (בהקשר זה חשוב לציין שלפי הראייה האנתרופוסופית המקור הוא לא המוח, אלא האדם, על כל מורכבותו וחלקי גופו השונים. המוח רק משקף ו"רושם" את מה שמתחולל באדם). בזכות המנגנון הטבעי של הזכרון לא היה למעשה כל צורך בהמצאה של כתב עד לתקופת ראשית העיור. הבעיה התחילה כשהיה צריך להתחיל לזכור רשימות של עובדות נטולות הקשר סיפורי-תמונתי הקשורות למינהל: כמה מס חייב איש פלוני בשנה זו וזו, כמה שטח חייב בעיבוד חקלאי מסוג כזה וכזה וכו'. זיכרון זה הינו זיכרון של עובדות מספריות מתמטיות  יבשות. זכרון מסוג זה זר לאופן שבו התפתח המוח האנושי. 

 אם נסתכל על עובדות אלה, לא יפלא אם כן שגם כיום, רוב התלמידים בבית הספר לא מרגישים בנוח עם לימודי מתמטיקה. יכולת לימוד המתמטיקה היא יכולת שמוחזקת בקרב מיעוט מהאוכלוסייה. לשם השוואה אפשר להסתכל ולראות שמיעוט מהתלמידים ניגשים לבחינת בגרות של 5 יחידות מתמטיקה. יחד עם זאת נראה שבדורות האחרונים חשיבות השפה המתמטית הולכת וגוברת, עם התפתחות המדעים והטכנולוגיה, ולא בכדי מערכת החינוך מייחסת חשיבות גבוהה לתחום הידע הזה. אנשים בעלי יכולת מתמטית גבוהה הם כנראה, יוצאים מן הכלל המעידים על הכלל. רוב האוכלוסייה מתייחסת למתמטיקה כאל גוף זר. מבחינת ילדים מסוימים החישוב המתמטי נתפס כרצף של סימנים נטולי משמעות;  משום מה מצופה מהם להוסיף סימן משלהם בכל פעם שמופיע הסימן =. החישוב נראה להם לא קשור בשום דרך לחיים שלהם ולאופן שבו הם חווים אותם. 

למרות שלפי המקורות הללו המתמטיקה לכאורה נראית לא טבעית לאדם, ברור מאידך שיש לה קשר ישיר לחיים, שהרי בסופו של דבר השפה המתמטית היא שפה שמנסה לתאר כמויות ומידות בעולם הפיזי. היה זה גלילאו שאמר שהטבע מדבר בשפת המתמטיקה. 

שטיינר שם דגש מיוחד לעניין זה. הוא טען שהמתמטיקה דווקא יותר טבעית לאדם ולילד מאשר הכתב ובמקומות רבים הזכיר את הקשר הרוחני שהמתמטיקה מייצגת עבור האדם, ומכאן בוודאי שאינה אמורה להיות זרה עבורו. ובכל זאת סכנת הזרות אורבת גם כאן. בהרצאה הרביעית בברן 1924 הוא מזהיר שלא תהפוך המתמטיקה לעניין אינטלקטואלי בלבד. על הוראת המתמטיקה להיות מחוברת לחלוטין למציאות, לחייו של הילד. אין להתחיל במופשט, אומר שטיינר, אלא במוחשי. עלינו למשל, להניח לפני הילדים כמות מסוימת של גרגרי שעועית ובאופן המוחשי ביותר להדגים בעזרתם את 4 פעולות החשבון. שטיינר הדגיש כי יש להתחיל מהשלם ואותו לפרק לחלקים שונים. לעניין זה יש סיבות שקשורות גם לחינוך למוסריות, אולם מנקודת המבט שלנו, המטרה היא לחבר למציאות. מעניין לציין בהקשר זה שאת תורת היחסות של אינשטיין תיאר שטיינר כ"לוגית ביותר אולם בלתי מציאותית ברבים מיישומיה". הוא ראה בפופולאריות של התיאוריה מעין סימפטום של דור שהתנתק מחוש המציאות. בהקשר לענייננו נראה כי שטיינר הזהיר אותנו מפני הפיכתה של המתמטיקה לזרה, בכך שהיא תאבד את הקשר שלה למציאות של הילד. 

ב"שיחות עם מורים" שטיינר מראה כיצד ניתן להגיע לאינטימיות עמוקה עם המתמטיקה בכך שנדגים את פעולות החשבון בהתאם לטמפרמנטים השונים של הילדים. כך למשל ילד בעל טמפרמנט מלנכולי יטה יותר להסברים שקשורים לפעולת החיסור, פלגמטים לפעולת החיבור וכו'. (עמ' 48)   

כמו שראינו בעניין אותיות הכתב, עלינו המורים, גם כאן, למצוא את הדרך לחזור למקורות החשבון ולנסות וליצור חיבור בין החשבון לחיים של תלמידינו. אל לנו למהר מידי להגיע לתרגילים כתובים שיש לפתור אותם, אלא להתמיד בחיפוש אחר דרכי המחשה יצירתיות ומחוברות לעולם הילדים. ב"אלוני יצחק", שמורת אלונים מקסימה באזור גבעת עדה, שם  עבדתי, נהגתי בשיעור הראשון עם תלמיד חדש, לצאת וללקט ביחד 24 בלוטים ולהכניסם לתוך שק מבד. בהגיענו לכתה הייתי מספר להם סיפור על סנאים שכביכול מתגוררים ביער ומתעסקים כל היום בחישובים מחישובים שונים. מאותו רגע הסנאים מלווים אותנו לאורך כל השנה. היינו מספרים עליהם סיפורים חשבוניים ותוך כדי כך מוציאים מן השק את כמות הבלוטים שמייצגת את מה שמתרחש בסיפור, מוסיפים בלוטים, מחסירים ומחלקים לקבוצות. בשלב הבא ציירנו במחברת את הסנאים והבלוטים ורק לבסוף הילד רשם את כל זה בצורה של תרגיל חשבוני.                     

ללמוד עם כל הגוף

בחינוך ולדורף אנו שמים דגש על למידה שמערבת את כל ישותו של התלמיד. לא רק החשיבה מעורבת בלימודי החשבון אלא על-ידי עבודה עם הגוף והנפש מעורבים גם הרגש והרצון. לשם כך, לכל אחת מפעולות החשבון כתבתי דקלום אותו אנו מבצעים עם תנועות גוף  מתאימות. בכל דקלום מככב אחד הסנאים שמאפיין את אחת מפעולות החשבון והטמפרמנט המתאים. אתן דוגמא לדקלום של פעולת החיבור: "חבר סנאי תמיד מוסיף בלוט ועוד בלוט, ולפתע יש לו שניים בקלות. לפעמים מוסיף יותר ואותם מייד סופר: שלוש ועוד שניים: חמש בלחיים." (מנפחים לחיים, מפוצצים וצוחקים...) את שיטת הבלוטים הזאת הכירו כנראה גם הרומאים, אלא שהם השתמשו דווקא באבנים קטנות ולא בבלוטים. אני יודע זאת לא מתוך עיון במקורות היסטוריים – אלא פשוט מתוך כך ששורש המילהTO CALCULATE  מקורו במילה הלאטינית CALLASS  שפירושה אבן. את החישובים היו הרומיים מבצעים כנראה בעזרת אבנים. 

לעבודה עם הגוף חשיבות כפולה ומכופלת כשזה נוגע לחשבון, מכיוון שהשיטה העשרונית עצמה שאנו משתמשים בה היום מבוססת על כך שיש לנו 10 אצבעות. השיטה החשבונית במסופוטמיה העתיקה הייתה דווקא מבוססת על מחזוריות של 12 (בדומה לשעון בימינו). בחינוך ולדורף אנו עדיין מעניקים חשיבות למחזוריות זו, במיוחד בשל היבטים קוסמיים רוחניים. יש להניח שהמקור לשינוי המחזוריות מ-12 ל-10 קשור להבנת הנוחות שבהימצאותו של מכשיר חישוב נייד הזמין בכל מקום וזמן (והכוונה לאצבעות  כמובן...) משום כך גם יש לאפשר לילדים ללמוד דרך האצבעות שלהם, ולא למהר לפסול את הנטייה הספונטנית שיש לילדים "לספור עם האצבעות", כפי שנהוג בקרב מי שרוצה להאיץ בילדיו לחשב חישוב מופשט. אני בחרתי לקחת זאת צעד קדימה ופיתחתי כמה משחקים ותרגילים מבוססי אצבעות להבנה של עקרונות חשבוניים כמו שבירת עשרת (למשל 7+8: מוסיפים שתי אצבעות ל-8 כדי להשלים ל-10 אצבעות. כמה נשאר?) חיבור תאומים (למשל 9+9) ועוד... 

מאוחר יותר, אחרי שהעניין הובן והופנם, באופן טבעי נוכל להגיע להפשטה ולחישובים שנעשים ללא כל עזרים חיצוניים. 

נדמה לי כי גם האופן שבו הרומאים היו כותבים את הספרות היה קשור לייצוגם על-ידי אצבעות הידיים: כדי לרשום את הספרה 3 היו פשוט מציירים שלושה קווים אנכיים (כמו 3 אצבעות??) כדי לרשום 5 היו מציירים צורת V המזכירה כף יד, וכדי לרשום 10 – שתי כפות ידיים מחוברות והפוכות X. נראה כי לרומאים היה יותר חיבור בין המתמטיקה למציאות מאשר לנו, בני התקופה המודרנית שמשתמשים בסימנים גרפיים שאינם קשורים בשום דרך למקור – כלומר לאצבעות הידיים. יש לציין כי מחנכי ולדורף מתייחסים לספרות הרומיות כבר בראשית לימודי החשבון.

נראה אם כן שמה שקרה לצורת אותיות הא"ב – כלומר הניתוק מהמקור הציורי-מוחשי, קרה גם לספרות. השתנות הסימנים הגרפיים, אותיות וספרות, אינה מקרית, לדעתי, אלא סימפטום שממחיש את הזרות שהלכה ונוצרה בין מקורות הקריאה, הכתיבה והחשבון לבין האדם הלומד. זרות זו היא שמקשה עלינו, מורי ולדורף ומורים בכלל, לתווך את הדיסציפלינות הללו לילדים, אך היא גם שמאתגרת אותנו לחזור למקורות בצורות יצירתיות, על מנת ליצור חיבור אינטימי יותר בין הילדים לחומר הנלמד. 

לקריאת המאמר בגירסת PDF לחצו >> גיליון 22 חזרה למקורות האוריינות רן מזר