האם גיל העלייה לבית הספר קובע את עתידו של ילדכם?

מבוא

בשנת 1921 בחר פסיכולוג מאוניברסיטת סטנפורד, ד"ר לואיס טרמן (Lewis Terman), 1,528 ילדים מוכשרים בגיל 11-10 מבתי ספר בקליפורניה לשם מחקר אורך על מנהיגות אינטלקטואלית. טרמן ראיין את הילדים, את מוריהם ואת הוריהם ואסף עליהם כמות עצומה של נתונים: מהם תחביביהם ומשחקיהם, כיצד מתפקד הבית, איזה אופי יש להורות, מה איכות היחסים בין ההורים, במה מתבטאים כישרונותיהם של הילדים, אופיים, אישיותם ועוד. טרמן וצוותו עקבו אחרי הילדים וערכו להם שאלונים כל 5 או 10 שנים. לאחר מותו של טרמן בשנת 1956 המשיך צוות החוקרים לעקוב אחר ילדים אלו. בשנות ה-90, שני חוקרים, הווארד פרידמן ולסלי מרטין(Friedman & Martin) , קיבצו את הנתונים ממחקרו של טרמן והמשיכו אותו בקרב המשתתפים שעדיין חיו. לבסוף הם עיבדו את הנתונים בתהליכים סטטיסטים שונים והוציאו לאור מחקר אורך של יותר מ-80 שנה בשם "פרויקט אריכות החיים" (The Longevity Project, 2011).

את פרידמן ומרטין עניינה שאלת אריכות הימים של אותם אנשים, ולצדה נושאים קשורים, כגון איכות חיים, בריאות, וכן גורמים לאושר ולתחושת משמעות בקרב הנחקרים. המחקר הנו אחד ממחקרי האורך הארוכים והמעניינים בתולדות הפסיכולוגיה, והוא מביא תוצאות מסקרנות ולעתים מפתיעות על הסיבות לאריכות ימים, בריאות, אושר ועוד.

אותנו מעניין ממצא שהתגלה כמעט באקראי, והוא הקשר בין אריכות ימים ובריאות לבין גיל העלייה לבית הספר:

מצאנו שהנחקרים של טרמן שעלו בגיל מוקדם לבית הספר נאבקו במהלך חייהם באתגרים ובעיות רבות. ילדים שעלו צעירים לבית הספר כמו פיליפ, לדוגמה, התמודדו כאנשים בוגרים עם קשיים להתאקלם וליצור קשר עם מסגרות, ונשים שעלו צעירות נטו יותר לאלכוהוליזם. עד כמה שהדבר יישמע מוזר, מצאנו שגיל העלייה לבית ספר מעצב את המשך החיים ואת אורכם. ילדים שעלו בגיל 5 לכיתה א' היו בסיכון גבוה יותר למות מוקדם, ואלו שעלו מעל גיל 6 חיו יותר שנים [...] הגענו למסקנה, שאין לעלות לכיתה א' בגיל מוקדם בכדי לאפשר כביכול "קפיצה" עבור הילדים. ההתחלה המוקדמת, המאפשרת כביכול יתרון על פני שאר הילדים, היא מיתוס, המוביל לדרך ללא מוצא.[1]

זהו כמובן ממצא מדהים, שהחוקרים כלל לא שיערו מראש, והוא יכול לשמש פתיחה מצוינת למאמר העוסק בשאלה של גיל המעבר מגן הילדים לבית הספר. שאלה זו נחקרה רבות בספרות המדעית, ואנסה בצורה בהירה ככל האפשר לסכם שורה של מחקרים העוסקים בה. בהמשך אפתח את שאלת המעבר מהגן לכיתה א' מכמה נקודות מבט שונות.

 גיל המעבר לבית הספר ושאלת המוכנות

הגיל בו עוברים תלמידים מגן לבית הספר משתנה בין הארצות השונות. כך, למשל, ברוב ארצות אירופה עולים תלמידים לכיתה א' בגיל 6 – כך בצרפת, גרמניה, איטליה ועוד. אולם יש מדינות המעלות את ילדיהן בגיל 5 – אנגליה וסקוטלנד, ואפילו בגיל 4 – אירלנד. כמו כן, יש מדינות בהן עולים הילדים בגיל 7 – פינלנד, שוודיה, פולין ועוד. בישראל, מאז חקיקתו של חוק חינוך חובה (1949), גיל העלייה מהגן לבית הספר הנו 6.

שונוּת תרבותית וגיאוגרפית זו משתקפת גם בחקר התחום, בכך שאין הסכמה בקרב החוקרים על הגיל המתאים לעלייה לבית הספר.[2] המחקר הקשור לפסיכולוגיה התפתחותית במישור הביולוגי-גנטי, פסיכולוגי והתנהגותי, רואה למשל תקופות של רגישות התפתחותית בחיי הילד, תקופות המשפיעות על יכולת הלמידה וההתנהגות בכיתה.[3] הכוונה לכך שקיימות תקופות מובחנות בהתפתחותו של כל ילד בהן הוא ניצב מול אתגרים מיוחדים, מהם הוא יכול לצמוח ולגדול או לסגת אחורה. יחד עם זאת, המשמעות של מחקרים אלו נתונה לפרשנות, והיא נוגעת בדרך כלל לשאלה של בשלות אל מול האצה, שכן יש חוקרים הטוענים שחשוב דווקא לנצל את הגיל הצעיר ולהתחיל למידה פורמלית לפני גיל שש ואפילו מוקדם יותר. זאת גם משום שילדים צעירים נמצאים בשלב התפתחותי המאפשר להם לקלוט מהר יותר מידע ומיומנויות, וגם משום שחברה של ילדים בוגרים יותר יכולה להאיץ את התפתחותם האינטלקטואלית והחברתית. לעומתם, יש חוקרים הטוענים שרק מהשנה השישית, ויש אף הטוענים מהשנה השביעית, קיימת אצל רוב הילדים הבשלות הדרושה לתהליכי למידה פורמלית. אי לכך, ילדים העולים צעירים נמצאים תמיד במצב של חוסר בשלות ונחיתות יחסית לחבריהם הבוגרים.[4]

שאלת המוכנות והבשלות של ילדים לקראת המעבר מגן הילדים לכיתה א' הנה מורכבת והייתה מושא למחקרים רבים ולניסיונות שונים להגדרה ולאפיון.[5] חוקרים מנסים ליצור מודלים שונים המשלבים יכולות חברתיות, רגשיות וקוגניטיביות בכדי לבחון שאלה זו, הן תיאורטית והן מעשית, דרך מבחני מוכנות לילדי הגן.[6] סקירה היסטורית קצרה מראה שתחילה נתפס המושג "מוכנות לבית הספר" מתוך הפרספקטיבה של מושג ה"בשלות". הדגש הושם על בשלותם הפנימית של הילדים עצמם.[7] גישה זו ראתה במוכנות או בבשלות של ילדים תהליך פנימי, המורכב משלבים קבועים ופחות או יותר אוניברסליים, תהליך המושפע מעט מאוד מנסיבות חיצוניות. התפתחות בריאה במובן זה היא מעבר דרך סדרה של שלבים התפתחותיים והשלמה של כל אחד מהם במלואו. אופן חשיבה זה צמח מתוך החשיבה ההתפתחותית של "התיאוריות הגדולות" (תיאוריית השלבים הפסיכו-חברתית של אריקסון, תיאוריית ההתפתחות של פיאז'ה ועוד) של תחילת ואמצע המאה ה-20.[8] בגישה זו נובעת הבשלות ללמידה ולעלייה לבית הספר קודם כול מתוך גורמים ביולוגיים של הילדים עצמם, ומושפעת רק במידה מאוד מוגבלת מגורמים סביבתיים. מכאן שתהליך ההתפתחות של הילד והילדה מוביל אותם באופן טבעי לרכישה של כשרים ואיכויות המאפשרים להם להצליח במערכת הבית ספרית.[9] חוסר התאמה, קשיי למידה ובעיות התנהגות של ילד נתפסו בגישה זו כחוסר בשלות פנימי שלו עצמו, לרוב מכיוון שלא ניתן לו די זמן לפתח את כישוריו ולהגיע לבשלות. הפתרון אם כן היה ברוב המקרים להשאיר את הילד שנה נוספת בגן.[10]

לעומת אופן חשיבה זה, השם דגש קודם כול על תהליכים פנימיים של בשלות הילד עצמו, החל להתפתח בשנות ה-60 של המאה שעברה קו מחשבה הלוקח בחשבון מודלים רחבים יותר, המקיפים גם את סביבת הילד, משפחתו, את האופן שבו המבוגרים מלווים את תהליכי צמיחתו, ואת ההתאמה של בית הספר לילד.[11] אפשר לכנות גישות אלו "סביבתיות-התערבותיות".[12] התפיסה של "התפתחות פנימית אוניברסלית", לפיה כל הילדים עוברים פחות או יותר אותה התפתחות, פינתה את מקומה בגישות אלו לדגש על התפתחות אינדיבידואלית, שמנסה להקיף את כל מרכיבי הילדות. כך, למשל, המודל ההתפתחותי של הפסיכולוג ההתפתחותי יורי ברונפנברנר – מודל אקולוגי שמנסה להקיף כמה שיותר מישורי חיים הסובבים את הילד.[13]

בגישה זו מושם הדגש על ההתערבות החינוכית ועל הלמידה הסביבתית כמשפיעות, לא פחות מגורמים ביולוגים תורשתיים, ולעתים אף יותר.[14] לאור גישה זו, התנהגות הילדים ובשלותם הן קודם כול תוצאה של האינטראקציה עם סביבתם ושל הגירויים אליהם יהיו חשופים. לפיכך, ניתן להאיץ ולפתח את הבשלות הביולוגית, וכמובן גם לעכבה. הדגש מושם פחות על הבשלה ביולוגית ויותר על השאלה כיצד אפשר לקדם ילדים, על ידי התנסות והעשרה, כך שיהיו מוכנים יותר לחיי בית ספר. בשיח הנובע מגישה זו ובפרקטיקה הנובעת ממנה יהיה פחות לגיטימי להשאיר ילדים שנה נוספת בגן.[15]

גם גישת הבשלות וגם הגישה הסביבתית-התערבותית נתונות לביקורת מצד חוקרים הרואים במושג ה"מוכנות" עצמו מושג פטרוני שאינו ראוי.[16] לדעתם, אל לנו לתפוס את עצמנו כשומרי הסף של בית הספר, ובמקום זאת עלינו לבחון כיצד נוכל להתאים את כישוריהם ואת יכולותיהם של הילד או הילדה לנעשה בבית הספר. במילים אחרות, במקום "בשלות לבית ספר" יש לדבר על "התאמה של בית הספר עצמו לילדים".[17] עמדה זו רואה את מושג המוכנות כמושג יחסי, שבכל מקרה נתון להקשר. אפשר גם לומר שזהו מושג חברתי-תרבותי הנבנה מתוך אמונותיהם ועמדותיהם של ההורים, הגננות, המורים ואנשי המקצוע.

משמעות גיל העלייה לבית הספר

במקביל לשיח התיאורטי ולגישות שהוצגו לעיל, התפתח החל משנות ה-60 של המאה שעברה מחקר מעניין, בתחומים מגוונים ושונים לגמרי זה מזה, המראה יתרון בכמה וכמה אספקטים לתלמידים הבוגרים בשנתון. אביא סקירה קצרה של מחקרים אלו.

הבדלים בהישגי תלמידים הקשורים לגילם ולתאריך לידתם נמצאו לראשונה במחקר המדעי בשנות ה-60.[18] המינוח שהשתרש בשיח המחקרי בתחום הוא: "אפקט הגיל היחסי" (relative age effects – RAE). אפקט זה נובע מכך שבין תלמידים בכיתת בית ספר, בקבוצת ספורט או בקבוצה חברתית קיים הבדל של עד שנה בתוך שנתון מסוים. פער גילאי זה, כך משערים החוקרים, נותן יתרון לילדים הבוגרים בקבוצה על פני הילדים הצעירים. יתרון העשוי לנבוע מבשלות גופנית, נפשית וקוגניטיבית, שבגיל כה צעיר היא משמעותית ביותר.

שאלת ההישגים במבחני ידע משווים, במסגרת בית הספר או לאחריו, בהקשר של אפקט הגיל היחסי, נבדקה במספר רב של מחקרים (בהם משווים את ציוני התלמידים שנולדו בחודשים ינואר עד מרץ – הגדולים במחזור, אל מול הילדים שנולדו בחודשים ספטמבר עד דצמבר – הצעירים במחזור). רבים מהם מראים שלילדים שעלו לבית הספר בגיל מבוגר יותר יש סיכויים רבים יותר להיות מדורגים במדדים גבוהים יותר במבחני ידע סטנדרטיים.[19] בנוסף, הילדים הבוגרים בשנתון הם בעלי סיכוי גדול יותר להתקבל לאוניברסיטאות נחשבות,[20] יש להם סיכוי רב יותר להיות מנהיגים בזמן התיכון[21] ואפילו סיכוי למשכורות גבוהות יותר בבגרותם.[22] נתון אחרון זה אינו חד משמעי, משום שלא כל המחקרים מראים שקיים קשר בין רמת השכר לגיל העלייה לבית הספר.[23]

מחקרים נוספים מצאו שילדים בוגרים בקבוצה נוטים בשכיחות גדולה יותר להיות במגמות יוקרה בבתי ספר,[24] שהם נבחרים יותר לעמדות של מנהיגות בבתי ספר,[25] ושלעומת זאת, הילדים הצעירים יותר בשנתון נוטים להיות פחות מפותחים במישורים הקוגניטיביים והחברתיים,[26] הם זקוקים ליותר עזרה לימודית פרטנית[27] ונוטים יותר להיות מאובחנים כתלמידים עם קשיים לימודיים.[28]

מחקר מצ'ילה[29] בדק אם יש אפקט גיל יחסי בקרב יותר מ-15,000 תלמידי כיתות ח' בכל רחבי הארץ. המחקר לקח נתונים ממבחני הישגים ארציים בארבעה תחומי ידע: מתמטיקה, שפת אם, מדעים ומדעי החברה. המחקר מראה אפקט גיל יחסי משמעותי ביותר בכל המבחנים, גם בקרב הבנות וגם בקרב הבנים.

מחקר נוסף בדק אם אפקט הגיל היחסי שמתחיל בכיתה א' משפיע גם לאורך זמן על הישגי התלמידים.[30] המחקר בדק תוצאות של מבחני פיזה (מבחנים בינלאומיים במדעים ובשפת האם) הנערכים לתלמידי כיתות י' ב-16 ארצות שונות. נמצא אפקט גיל יחסי משמעותי: התלמידים שנולדו בחודשים הראשונים של השנה השיגו תוצאות טובות יותר בכ-20% מהתלמידים שנולדו בחודשים האחרונים של השנה.

מחקר מעניין ומקיף נעשה על כל אוכלוסיית התלמידים בשוודיה בין השנים 1935–1984 וכלל כמעט 5 מיליון תלמידים.[31] המחקר בדק נתונים של התלמידים הן מתקופת בית הספר והן בתחומים מקצועיים ואת רמות השכר שלהם בבגרותם. באמצעים סטטיסטיים מורכבים ניסו החוקרים לבודד ולבדוק את השפעת גיל העלייה לבית הספר על ההישגים הלימודיים בזמן בית הספר, וכן על משתנים אחרים לאחר סיומו.

התוצאות מראות בבירור שתלמידים העולים בגיל מאוחר יותר לבית הספר, הבוגרים בכיתה, מראים הישגים לימודיים טובים יותר במהלך שנות בית ספר. במיוחד ילדים הבאים מרקע סוציו-אקונומי קשה משיגים ציונים גבוהים יותר אם הם שייכים לקבוצה הבוגרת. התלמידים הבוגרים בשנתון לומדים גם יותר שנים באקדמיה ויש להם סיכוי גדול יותר לסיים לימודים גבוהים. נמצא קשר חיובי בין גיל עלייה בוגר יחסית לבית הספר לבין רמות השכר בתחילת החיים הבוגרים. מעניין שמאוחר יותר המגמה מתהפכת ויש אפקט חיובי (גם אם קטן) דווקא של אלה העולים צעירים על רמת השכר..

החוקרים מסכמים את מחקרם במילים:

התוצאות שהבאנו מראות שההשפעות שנמצאו קשורות יותר לבשלות האבסולוטית של הילדים מאשר לאפקט הגיל היחסי. אם לוקחים נתונים אלה ברצינות, הרי שהדחיפה להתחיל את בית ספר מוקדם ככל האפשר, בדרך-כלל שנה קודם, מזיקה לילדים, לפחות בכל הקשור להישגים אקדמיים.[32]

שני מחקרים מקיפים[33] על תלמידים במערכת הלימוד בגרמניה מראים גם הם את ההשפעות השליליות שיש לעלייה בגיל צעיר לכיתה א'. המייחד את שיטת החינוך הנהוגה בגרמניה הוא שלאחר סיום החטיבה הראשונה של בית הספר היסודי (Grundschule), סביב גיל 10, חייבים התלמידים לבחור את המשך דרכם לעבר שלוש מערכות שונות של בתי ספר: אקדמאיים, חצי אקדמאיים או מקצועיים. אי לכך יכול גיל הכניסה לכיתה א', במיוחד בגרמניה, להשפיע בצורה ניכרת על חיי הילדים, משום שההישגים הלימודיים בארבע הכיתות הראשונות קובעים במידה רבה את המשך הדרך האקדמית.

בגרמניה, מאז שנות ה-90 יש לחץ של השלטונות וגם חוק חינוך חדש הדורש להוריד את גיל העלייה לבית הספר לגיל חמשמשרד החינוך בגרמניה לא מאפשר להעלות תלמידים מגן הילדים לבית הספר שנה מאוחר יותר גם במסגרות של חינוך אלטרנטיבי.[34] אי לכך, גם בתי ספר ולדורף ברוב מדינות גרמניה נאלצים להעלות ילדים לכיתה א' מוקדם מהרצוי, וכיתות א' הופכות למעשה למעין א'-גנית.

מחקר זה בדק יותר מ-180,000 תלמידים בגרמניה בהקשר של גיל העלייה לכיתה א' וההישגים הלימודיים בשנים שלאחר מכן. ממצאי המחקר מראים שעלייה לכיתה א' בגיל מבוגר יחסית, סביב גיל שבע, מעלה בצורה מובהקת סטטיסטית את הסיכוי לציונים גבוהים יותר בשנים הבאות. בהתאם, אפקט הגיל היחסי מעלה את הסיכוי של התלמידים להמשיך ללמוד בבית ספר בעל מסלול אקדמי. תוצאות דומות היו גם למחקר השני.[35]

במחקר איכותי שנעשה בהמשך למחקר הכמותי, נשאלו 25 מנהלי בתי ספר יסודיים מה דעתם על תוצאות המחקר. 95% מהמנהלים היו בדעה שאלו תוצאות סבירות ונכונות ושתלמידים מבוגרים יותר ניחנים ביותר משמעת עצמית וריכוז, שהם מאורגנים יותר וסובלים פחות מתסכול.[36]

קבוצות חוקרים אחרות מיקדו את תשומת לבם בכישורים החברתיים והרגשיים של הילדים, בהקשר לגיל העלייה לבתי הספר. כך, למשל, נמצא שאפקט הגיל היחסי משפיע גם בכניסה לגן הילדים. במחקר אורך נמצא שילדים שהם בוגרים יותר בעת עלייתם לגן חובה, יהיו בעלי כישורים חברתיים טובים יותר בבית הספר היסודי.[37] במחקר אחר נמצא שלילדים הצעירים בכיתתם, אלו שעלו בגיל מוקדם לבית הספר, יש סיכוי רב יותר לחוסר יציבות, לבעיות קשב וריכוז, ולחולשה במישורים לא קוגניטיביים כמו חוסר יכולת להסתגל לשינויים. האפקט היחסי של הגיל נמצא גם בגיל 8 וגם בגיל 11.[38] אפקט הגיל היחסי נמצא כמשפיע על ההערכה העצמית והביטחון העצמי בגיל מאוחר יותר.[39] מחקר נוסף מצא שיש קשר בין הרגשה טובה ותחושת שמחה בבית הספר, לבין הגיל המבוגר יחסית של תלמידים בשנתון, ולהפך – רגשות קשים ופחות שמחים בקרב התלמידים הצעירים בשנתון.[40]

 גיל העלייה לבית ספר והשפעתו על תחומים אחרים

עד כאן לגבי מחקרים הקשורים ישירות למערכות החינוך עצמן. לא פחות מעניינות וחשובות הן תוצאות של מחקרים הבודקים את אפקט הגיל היחסי בתחומים אחרים. משמעותם של מחקרים כאלה היא בכך שהם מצביעים על האפשרות שגיל העלייה לבית הספר משפיע על תחומים נוספים. אחד הנחקרים ביותר הוא תחום הספורט המקצועי:

אחד המחקרים הראשונים בתחום זה עסק במאפיינים משותפים לשחקני הוקי בקנדה בליגות מקצועיות.[41] המחקר הראה את החשיבות המכרעת של תאריך הלידה עבור השחקנים, הן בקבוצות נוער והן בליגה הלאומית הקנדית. בכל הקבוצות היה קשר מובהק בין חודש הלידה לבין שכיחות השחקנים בליגה. לשם דוגמה, מראה המחקר, שיש יותר מפי ארבע שחקנים שנולדו ברבעון הראשון של השנה, ינואר עד מרץ, מאשר ברבעון האחרון, אוקטובר עד דצמבר – נטייה שנמצאה בכל קבוצות הליגה. כמו כן, נמצא שרוב השחקנים בקבוצות המדורגות גבוה בטבלה נולדו בחציה הראשון של השנה.

בעקבות התוצאות המפתיעות של המחקר בקנדה נערכו מחקרים רבים בתחומי ספורט מגוונים. מחקרים אלו בדקו אם גם בענפי ספורט אחרים ובארצות ותרבויות אחרות קיים אפקט גיל יחסי עבור ספורטאים. מחקר מטה-אנליזה[42] נרחב שבדק 38 מחקרים, שנערכו בין השנים 1984 ל-2007 ב-14 ענפי ספורט שונים ומ-16 ארצות שונות, בחן שאלה זו.[43] המחקר מצא שאכן קיים אפקט גיל יחסי – קטן בחלק מענפי הספורט וגדול יותר באחרים – ושלילדים שנולדו ברבעונים המבוגרים בשנתון יש יתרון יחסי על הצעירים בשנתון כמעט בכל ענפי הספורט.

האם גם בין שחקני שחמט מקצועיים אפשר לראות ביטוי של אפקט גיל יחסי? כריסטיאן ברזניק וכריס לואו[44] בדקו שאלה זו עבור שחקני שחמט המדורגים ברמה הגבוהה ביותר. המחקר כלל שחקני שח צעירים: 4,816 גברים עד גיל 20, ו-4,777 נשים עד גיל 20, וכן שחקני שח בוגרים: 7,666 נשים ו-9,288 גברים. התוצאות מראות בבירור שקיים אפקט גיל יחסי. האפקט גדול וניכר יותר בקרב הצעירים והצעירות ובקרב הנשים. הוא לא קיים עבור הגברים המבוגרים. מחוץ להם, אם-כן, מראים כל שאר הנחקרים שקיים סיכוי רב יותר לשחמטאים ברמה הגבוהה ביותר אם הם נולדו באביב או בחורף, על פני אלו שנולדו בקיץ ובסתיו של אותה שנה. החוקרים מסבירים את חסרון אפקט הגיל היחסי בקרב הגברים בסיבות תרבותיות.

מחקר מתחום אחר לגמרי בדק את אפקט הגיל היחסי בקרב פוליטיקאים בקונגרס האמריקאי: סנטורים ובעלי משרות בכירות בממשל.[45] החוקרים הראו שלבוגרים בקבוצת הגיל (ילידי החודשים הראשונים של השנה ובמיוחד ינואר עד מרץ) יש יתרון מספרי ברור ומובהק. החוקרים משערים שהעובדה שילדים מסוימים הם הבוגרים בין בני גילם, משפיעה לטובה על כישורי המנהיגות שלהם, והשפעה זו מהווה עבורם יתרון גם בבגרותם. כישורי מנהיגות אלו מסייעים בידם במאבק על משרות ועל דעת הקהל. השערה זו נתמכת בידי מחקרים ארוכי טווח על ההתפתחות האנושית, שמצביעים על החשיבות של כישורים המתפתחים בילדות והשפעתם הגדולה גם בבגרות.[46]

דיון

אם נסכם את תוצאות המחקרים שצוינו לעיל, נראה שלתלמידים בוגרים בקבוצה, בגן חובה, בכיתה א' או בקבוצת ספורט, יש עדיפות בתחומים לימודיים, חברתיים, ספורטיביים ומנהיגותיים. יש היגיון רב בקביעה זו, משום שהבדל של חצי שנה עד שנה בגיל הצעיר הנו משמעותי ביותר יחסית לגיל הילדים. הבדל זה יכול לבוא לידי ביטוי בבשלות גופנית, נפשית וקוגניטיבית של הילדים וליצור אקלים התנהגותי, לימודי וחברתי בו הבוגרים מובילים. מהמחקרים המובאים לעיל נראה שיתרון זה גם נשמר לאורך שנות בית הספר ולעתים גם בחיים הבוגרים.

שאלה מתבקשת היא: האם בכל מקרה תיווצר תמונה זו של הובלת הילדים הבוגרים על פני הצעירים, ללא כל קשר לגיל? שהרי ההקבצה של תלמידים בקבוצות (גן, כיתה, קבוצת ספורט) וההכרח ליצור באופן מלאכותי נקודת חיתוך גילאית (שנתון), יוצרת מלכתחילה וללא קשר לגיל עצמו יתרון לילדים הבוגרים על פני הצעירים. או אז, אין כל משמעות לשאלות של בשלות, ויש לבחון כיצד לעודד ולקדם דווקא את הצעירים בקבוצה. אפשרות אחרת היא שרק מגיל מסוים יש לילדים בשלות פיזיולוגית, נפשית ו/או קוגניטיבית, ולכן ילדים העולים לכיתה א' מתחת לגיל מסוים זה נידונים להגיע למסגרות הלימודיות לא בשלים. מכאן נובעים התמודדויות ואתגרים רבים, שעבור חלק מהילדים משפיעים לרעה על התקדמותם והתפתחותם.[47] במילים אחרות, השאלה היא: האם מדובר על אפקט גיל יחסי או על שאלה של בשלות? לפחות מחקר אחד ניסה לתת מענה לשאלה זו,[48] וחוקריו נטו לכיוון הבשלות האבסולוטית, ללא קשר לאפקט הגיל היחסי.

בישראל לא נערכו, למיטב ידיעתי, מחקרים על שאלה זו. יצאו פרסומים שונים על שאלת המוכנות לבית הספר –  מה היא, כיצד לבחנה וכדומה,[49] אולם לא נמצאו מחקרים הבודקים את שאלת הגיל היחסי.

להערכתי, יש בסיס לשיקול דעת נוסף ואולי אף חזרה מסוימת לגישת הבשלות (ראו סקירה היסטורית בתחילת המאמר) לאור מסקנות המחקרים המוצגים לעיל. אם אומנם יש ממש בגישת הבשלות, הווה אומר שילדים מתחת לגיל מסוים אינם בשלים לבתי הספר כפי שהם בנויים היום – דגש על למידה שכלתנית, צורך בישיבה על כיסא במשך שעות ארוכות, הכרח ביכולת ריכוז, הקשבה וצייתנות, מיומנויות חברתיות והשתלבות בקבוצה גדולה של עמיתים – הרי שמגמות ההאצה שמתרחשות במערכת החינוך חייבות להדאיגנו. למעשה, אנו רואים שתי פנים לפחות למגמות אלו:[50] הפן הראשון הוא המגמה בארצות רבות להקדים את גיל העלייה מגן הילדים לכיתה א', והפן השני הוא דגש על מיומנויות קוגניטיביות, ידע ולימוד שכלתני מגיל צעיר יותר ויותר. במילים אחרות, הכנסת בית הספר לגן הילדים.

החברה התחרותית בה אנו חיים והפחד שילדינו לא יהיו מוכנים לתחרות המחכה להם – אם בבית הספר עצמו ואם לאחריו – גורמים להורים רבים לשתף פעולה עם מגמה זו ואפילו להעצים אותה על ידי שיעורי עזר, חוגים ופעילויות הכנה שונות במימונם.

השקפת עולם מכנית, תעשייתית וכלכלית, המתאימה לעולם התעשייה והניהול, תשאף תמיד להתחיל תהליכי לימוד והשכלה מוקדם ככל האפשר. מנקודת מבט זו, מובן מאליו שככל שמשקיעים מאמצים בכיוון מסוים, מוקדם ככל האפשר, יהיו לכך תוצאות טובות יותר בהמשך. מכאן, שאם מסתכלים על שאלת המעבר מגן הילדים לבית הספר מהזווית הכלכלית, הרי שיש לשאוף שתלמידים יעלו לכיתה א' בגיל המוקדם ביותר. ראשית, אנו חוסכים למדינה שנה או שנים של מימון חינוך ציבורי עבור הילדים העולים מוקדם לכיתה א', ושנית, ילדים אלה מגיעים לשוק העבודה מוקדם יותר, וכך יש להם יותר שנים לממש את ההשקעה הציבורית שהושקעה בהם.[51] זווית התבוננות זו אינה רואה כל הבדל התפתחותי, חינוכי או לימודי בין ילדים העולים מוקדם, למשל בגיל חמש, לבין ילדים העולים מאוחר יותר, למשל בגיל שבע. אולם לשאלה זו יש, כפי שמראים המחקרים, עוד אספקטים, ולפחות אחד מתוכם הוא השאלה ההתפתחותית-חינוכית. חינוך שכלתני מוקדם והפנייה לכוחות חשיבה רציונלית מגיל צעיר פונים, למעשה, לכוחות הבוגרים בילדים, ועלולים לעורר אותם להתבגרות מוקדמת מדי. לדעת חוקרים רבים, האצה של תהליכי התבגרות מלווה בסכנות רבות להתפתחות הנפשית התקינה.[52]

יותר מכך, תוצאות המחקרים המובאים לעיל על משמעותו של גיל העלייה לבית הספר יכולים להצביע על האפשרות שעלייה למסגרת בית ספרית בגיל צעיר יחסית, כאשר לילדים הצעירים בשנתון עדיין אין בשלות נפשית וקוגניטיבית מספקת ללימודים שכלתניים, על כל המשתמע מכך, עלולה לפגוע גם בהישגים המצופים מהם בהמשך לימודיהם בבית הספר, ולאור חלק מהמחקרים, לפחות – גם בלימודים האקדמיים ואף לאחריהם.

השאלה עד כמה בית ספר עצמו השתנה, משתנה ויכול להתאים את עצמו לצורכי הילדים הבאים בשעריו[53] מלווה אותנו כבר שנים רבות. לפחות עבור ציבור רחב של הורים, מחנכים וחוקרים, המערכת הבית ספרית לא עברה את השינוי הדרוש. היא שומרת על נוקשות מבנית ולא מצליחה להתאים את עצמה לדרישות הזמן ולצורכי הילדים.[54]

בהקשר זה, אפשר לציין זרמים שונים של חינוך אלטרנטיבי שמשגשגים בארץ, במיוחד את החינוך הדמוקרטי וחינוך ולדורף (אנתרופוסופי). זרמים אלו, שהגיעו לפני כחמש שנים להסכם עם משרד החינוך על הכנסתם לחינוך הממלכתי וזכו כך בהכרה ובתמיכה, מקיפים יחדיו יותר מ-50 בתי ספר. בנוסף קיימים בתי ספר רבים שאינם מוכרים אומנם ככאלה (דמוקרטי או ולדורף), אך עובדים בהשראה של כיוונים חינוכיים-אידיאולוגיים אלה בצורות מגוונות.

בסוגית גיל העלייה לבית הספר הם מייצגים גישות מנוגדות לחלוטין. החינוך הדמוקרטי – במיוחד בצורתו הקיצונית[55] – אינו רואה כל משמעות לגיל הילד. הילד נתפס כישות בעלת אוטונומיה, כושר החלטה והכרעה, וכאזרח שווה זכויות. מכאן שלכיתות גילאיות אין מקום, ואין למעשה הבדל ברור בין הילדים הנמצאים בגיל הגן לבין ילדי בית הספר. כל הילדים, ללא קשר לגילם הביולוגי, לוקחים חלק פעיל, לפי מידת רצונם, בתהליכי הלימוד במערכת בית הספר.

לעומת זאת, בחינוך ולדורף יש משמעות רבה לגיל הילדים, זאת משום שהגישה היא התפתחותית ויש התכוונות והתייחסות לתהליכי לימוד ופעילות בהתאם לגיל הילד והילדה.[56] דגש מיוחד יש בגישה זו לגיל העלייה מגן הילדים לבית הספר. שטיינר – מייסד זרם חינוכי זה – ראה בשנה השביעית קפיצה התפתחותית, המאפשרת הסתגלות נכונה והרמונית לדרישות בית הספר.[57] מכאן שבתי ספר ולדורף, ככל שהדבר מתאפשר, דוחים את גיל העלייה לכיתה א', ואינם מעלים ילדים שתאריך לידתם חל לאחר אפריל או מאי של השנה הרלוונטית – שבעה חודשים הבדל לעומת הנהוג במשרד החינוך.[58]

סוגיית גיל העלייה לכיתה א' עלתה גם בדיונים עם משרד החינוך בהסכם עליו חתמנו (הפורום הארצי לחינוך ולדורף), ובו הוכר זרם חינוך ולדורף כזרם לגיטימי במסגרת החינוך הציבורי. לעומת הבָנות פדגוגיות אחרות – אותן המשרד קיבל והן מעוגנות בהסכם – על נקודה זו של גיל העלייה לכיתה א' לא הסכימו לדבר איתנו, והציבו אותה כדרישה בלתי מתפשרת. הסיבות לכך הן משפטיות וכלכליות גם יחד. לאחר דיונים רבים הוחלט לא להזכיר נקודה זו כלל בהסכם, כדי ליצור עמימות ולאפשר פתרונות מקומיים.

ואכן, מאז החתימה על ההסכם (2016) פועלים בתי ספר ולדורף בארץ באופנים מאוד שונים בשאלה זו. רובם מגיעים להבנות עם הרשויות המקומיות ומצליחים לעלות את ילדי הגן מאוחר מהנהוג במשרד החינוך, ומיעוטם נאלצים לעלות את הילדים בגילאים מוקדמים יותר. בפועל, אם כן, המעשה החינוכי בנקודה זו קשור קודם כול למדיניות של הרשות.

בשאלת גיל העלייה לכיתה א', חינוך ולדורף נמצא בחילוקי דעות עם הרשויות. זהו מקרה קלאסי בו סוגיה חינוכית מתנגשת עם שיקולים כלכליים-בירוקרטיים, והאחרונים מנצחים. אני מקווה שמאמר זה יתרום משהו להבנת חשיבות הסוגיה ולפתרון ארגוני נכון שלה.

רשימת מקורות

ר. אבירם, לנווט בסערה. מסדה, 1999.

ק. איגן, חינוך להבנה – שלבים בהתפתחות ההבנה האנושית. ספריית פועלים, 2009.

א. איליץ', ביטול בית הספר. מסדה, 1973.

א. ה. אריקסון, ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן. ספריית פועלים, 1960

ג. גולדשמידט, עולמה של הילדות – ילדות, חינוך וליווי הילד מנקודת הראות של חינוך ולדורף. הוצאת הרדוף, 2010.

י. הכט, החינוך הדמוקרטי – סיפור עם התחלה. כתר, 2005.

א. כהן, ת. גומפל, מוכנות לבית הספר – תפיסות של המושג והשלכותיהן. המכון לחקר הטיפוח בחינוך, 2000.

נ. פוסטמן, אובדן הילדות. ספריית פועלים, 1986.

נ. פוסטמן, טכנופולין – כניעתה של התרבות לטכנולוגיה. ספריית פועלים, 2003.

ז'. פיאז'ה, תפיסת העולם של הילד. ספריית פועלים, 1967.

ר. שטיינר, חינוך הילד לאור מדע הרוח. הוצאת מיכאל, 1987.

ל. שפטיה, מוכנות לבית הספר. הוצאת ספרים 'אח' ומכון הנרייטה סולד, 2003.

Allen J., and Barnsley R. (1993), ‘Streams and tiers: the interaction of ability, maturity, and training in systems with age-dependent recursive selection’, The Journal of Human Resources 28(3): 643-659.

Ames, L. (1986). Ready or not. American Educator, 10, 30 – 33.

Armstrong, H. G. (1966). A comparison of the performance of summer and autumn-born children at eleven and sixteen. British Journal of Educational Psychology, 36, 72–76.

Barnsley, RH. Thompson, AH. Barnsley, PE. (1985). Hockey success and birthdate: The RAE. Can Assoc Health Phys Educ Recreation J 51: 23–28

Barnsley, RH. Thompson, AH. (1988). Birthdate and success in minor hockey: The

Key to the NHL. Can J Behav Sci-Rev Can Sci Comport 20: 167–176.

Bedard, K., & Dhuey, E. (2006). The persistence of early childhood maturity: International evidence of long-run age effects. The Quarterly Journal of Economics, 12, 1437–1472.

Bierman, K., Domitrovich, C., Nix, R., Gest, S., Welsh, J., Greenberg, M., . . . Gill, S. (2008). Promoting academic and social-emotional school readiness: The head start REDI program. Child Development, 79, 1802-1817

Black, S. E., Devereux, P. J., & Salvanes, K. G. (2011). Too young to leave the nest? The effects of school starting age. The Review of Economics and Statistics, 93(2), 455-467.‏

Breznik, K. & Law, K. M. Y. (2016). Relative age effect in mind games: The evidence from elite chess. Perceptual and Motor Skills, 122(2), 583-594.

Bronfenbrenner, U., & Scarr, Sandra. (1986). Ecology of the Family as a Context for Human Development: Research Perspectives. Developmental Psychology, 22(6), 723-742.

Cobley, S., Baker, J., Wattie, N., & McKenna, J. M. (2009). How pervasive are relative age effects in secondary school education? Journal of Educational Psychology, 101, 520–528.

Cobley, S., Baker, J., Wattie, N., & McKenna, J. (2009). Annual age grouping and athlete development. Sports medicine, 39(3), 235-256.‏

Crain, W. C. (1992). Theories of development: concepts and applications. Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall.

Cunha, F., and J. Heckman (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic Review, 97(2), 31–47.

Cunha, F., J. Heckman, L. Lochner, and D. Masterov (2006). Interpreting the evidence on life cycle skill formation. Handbook of the Economics of Education, 1, 697–812.

Crawford, Claire, Dearden, Lorraine and Meghir, Costas. (2007). When You Are Born Matters: The Impact of Date of Birth on Child Cognitive Outcomes in England. Institute for Fiscal Studies Research Paper.

Datar, Ashlesha. (2006). Does Delaying Kindergarten Entrance Give Children a Head Start? Economics of Education Review, 25: 43-62.

Datar, A., & Gottfried, M. A. (2015). School entry age and children's social-behavioral skills: Evidence from a national longitudinal study of U.S. kindergartners. Educational Evaluation and Policy Analysis, 37(3), 333-353.

Dhuey, E., & Lipscomb, S. (2008). What makes a leader? Relative age and high school leadership. Economics of Education Review, 27, 173–183.

Dobkin, C., & Ferreira, F. (2010). Do school entry laws affect educational attainment and labor market outcomes?. Economics of education review, 29(1), 40-54.‏

Drabman, R. S., Tarnowski, K. J., & Kelly, P. A. (1987). Are younger classroom children disproportionally referred for childhood academic and behavior problems? Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 907–909.

Elder, T. E., & Lubotsky, D. H. (2009). Kindergarten entrance age and children’s achievement: Impacts of state policies, family background, and peers. Journal of Human Resources, 44, 641–683.

Elkind, D. (2007). The Hurried Child – Growing Up Too Fast Too Soon. Cambridge: Da Capo Press.

Fredriksson P, Öckert B (2005) Is Early Learning Really More Productive? The Effect of School Starting Age on School and Labour Market Performance. IZA Discussion Paper No. 1659.

Graue, M.E. (1992). Social interpretation of readiness for Kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 7 225 – 243.

Gredler, R.G. (1992). School Readiness: Assessment and Educational Issues. Vermont: CPPC.

Greenberg, D. (2000). The Sudbury Valley School Experience. Boston: Sudbury Valley School press.

Grondin S, Deschaies P, Nault LP. (1984). Trimesters of birth and school output [in French]. Apprent Social; 16: 169-74.

Greubel S. (2014). The developmental and social ramifications of the transition from kindergarten to primary school. Rose – Research on Steiner Education. Volume 5, Number 2, pp. 130-140.

Hughes, C., Daly, I., Foley, S., White, N., & Devine, R. T. (2015). Measuring the foundations of school readiness: Introducing a new questionnaire for teachers--the brief early skills and support index (BESSI). British Journal of Educational Psychology, 85(3), 332-356.

Freyman, R. (1965). Further evidence on the effect of date of birth on subsequent school performance. Educational Research, 8, 58–64.

Friedman, H. Martin, L. The longevity Project. London: Hudson Street Press, 2011.

Kawaguchi, Daiji. (2011). Actual Age at School Entry, Educational Outcomes, and Earnings. Journal of the Japanese and International Economies, 25(2): 64-80.

Martin, R. P., Foels, P., Clanton, G., & Moon, K. (2004). Season of birth and is related to child retention rates, achievement, and rate of diagnosis of specific LD. Journal of Learning Disabilities, 37, 307–317.

Muhlenweg, A. M., & Puhani, P. A. (2010). The evolution of the school-entry age effect in a school tracking system. Journal of Human Resources, 45(2), 407-438.

Muhlenweg, A. Blomeyer, D. Stichnoth, H. & Laucht, M. (2012). Effects of age at school entry (ASE) on the development of non-cognitive skills: Evidence from psychometric data. Economics of Education Review, 31(3), 68-76.

Muller, D., & Page, L. (2016). Born leaders: Political selection and the relative age effect in the US Congress. Journal of the Royal Statistical Society: Series A (Statistics in Society), 179(3), 809-829.

Navarro, J.-J., García-Rubio, J., & Olivares, P. R. (2015). The relative age effect and its influence on academic performance. PLoS ONE, 10(10).

Pazlaff, R. (2015). Kindheit im Sog der Beschleunigung. Chancen und Gefahren von Bildungsreformen am Beispiel des Übergangs Kindergarten – Schule in Deutschland. RoSE – Research on Steiner Education Vol.6 / Special issue.

Price, A., Allen, K., Ukoumunne, O. C., Hayes, R., & Ford, T. (2017). Examining the psychological and social impact of relative age in primary school children: a cross‐sectional survey. Child: care, health and development, 43(6), 891-898.‏

Puhani, P. & Andrea, W. (2007). Does the Early Bird Catch the Worm? Instrumental Variable Estimates of Early Educational Effects of Age of School Entry in Germany. Empirical Economics, 32, 359-386.

Shonkoff, J and D Phillips, eds (2000), From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development, National Academy Press, Washington DC.

Smith, J. (2009). Can regression discontinuity help answer an age-old question in education? The effect of age on elementary and secondary school achievement. The B.E. Journal of Economic Analysis & Policy, 9(1), 48–48.

Sprietsma, M. (2010). Effect of relative age in the first grade of primary school on long-term scholastic results: International comparative evidence using PISA 2003. Education Economics, 18(1), 1-32

Thompson, A. H., Barnsley, R. H., & Battle, J. (2004). The relative age effect and the development of self-esteem. Educational Research, 46(3), 313-320.‏

Wallingford, E. L., & Prout, H. T. (2000). The relationship of season of birth and special education referral. Psychology in the Schools, 37, 379–384.

 

[1] Friedman, H. Martin, L. The longevity Project. Hudson Street Press, 2011. Pp 72.

[2] כהן וגומפל, 2000.

[3] Shonkoff, 2000.

[4] Fredriksson & Öckert; 2005.

[5] כהן וגומפל, 2000; שפטיה, 2003; Gredler, 1992; Hughes et al 2015.

[6] כהן וגומפל, 2000; שפטיה, 2003; Biermann et al, 2008.

[7] Greubel, 2014.

[8] אריקסון, 1960; פיאז'ה, 1967; Crain, 1992.

[9] כהן וגומפל, 2000; Ames, 1986.

[10] שם. ראו גם שפטיה 2003.

[11] Greubel, 2014.

[12] כהן וגומפל, 2000.

[13] Bronfenbrenner & Scarr, 1986.

[14] Gredler, 1992.

[15] שם; כהן וגומפל, 2000.

[16] Graue, 1992; Greubel, 2014 .

[17] Greubel, 2014.

[18] Armstrong, 1966; Freyman, 1965.

[19] Bedard and Dhuey, 2006; Datar, 2006; Elder and Lubotsky, 2009; Puhani and Weber, 2007; Smith, 2009; Crawford, Dearden, and Meghir, 2007.

[20] Bedard and Dhuey, 2006.

[21] Dhuey and Lipscomb, 2008.

[22] Fredriksson and Öckert, 2008; Kawaguchi, 2011.

[23] Dobkin and Ferreira, 2010; Black, Devereux, and Salvanes, 2011 .

[24] Cobley, Baker, Wattie, & McKenna, 2009.

[25] Dhuey & Lipscomb, 2008.

[26] Drabman, Tarnowski, & Kelly, 1987; Elder & Lubotsky, 2009.

[27] Wallingford & Prout, 2000.

[28] Martin, Foels, Clanton, & Moon, 2004.

[29] Navarro et al, 2015.

[30] Sprietsma, 2010.

[31] Shonkoff & Phillips, 2000.

[32] Shonkoff, J and D Phillips, eds (2000), From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development, National Academy Press, Washington DC. Pp. 38.

[33] Muhlenweg & Puhani, 2010; Puhani & Andrea 2006.

[34] Puhani & Andrea 2006.

[35] Muhlenweg & Puhani, 2010.

[36] Puhani & Andrea 2006.

[37] Datar & Gottfried, 2015.

[38] Muhlenweg et al 2012.

[39] Thompson et al 2004.

[40] Price et al 2017.

[41] Barnsley et al 1985; Barnsley & Thompson, 1988.

[42] סקירה סטטיסטית של מחקרים קודמים.

[43] Cobley et al 2009.

[44] Breznik & Law, 2016.

[45] Muller & Page, 2016.

[46] Cunha et al. 2006; Cunha and Heckman 2007.

[47] Allen & Barnsley, 1993.

[48] Shonkoff & Phillips, 2000.

[49] כהן וגומפל, 2000; שפטיה, 2003.

[50] Pazlaff, 2015.

[51] Fredriksson & Öckert; 2005.

[52] איגן, 2009; פוסטמן, 1986; 2003; Elkind, 2007.

[53] Greubel, 2014.

[54] אבירם, 1999; איליץ, 1973.

[55] הכט, 2005; Greenberg, 2000.

[56] גולדשמידט, 2010.

[57] שטיינר, 1987.

[58] גולדשמידט, 2010, פרק אחרון.