בין ערכים להערכה

בין ערכים להערכה

במאמר זה אתאר מסע מחקר שבמהלכו ניסיתי לענות על השאלה, מה הקשר בין ערך להערכה? שאלה שעדיין, אחרי חצי יובל של מחקר פעולה הוליסטי, חיה ומאתגרת אותי בכל שנה מחדש. כל שנה של עשייה חינוכית אפשרה לי ליישם ולבחון מחדש את הקשר הזה, בזכות מפגש עם מגוון של ילדים, אנשים, תרבויות ואוכלוסיות מוחלשות ומודרות מאזורי סכסוך ומצוקה, ולמידה מהם.

הצעד הראשון — כיתה א'

 כל משבר וסכסוך הם הזדמנות ואפשרות

בספטמבר 1996 התחלתי לחנך כיתה א' בבית ספר "אדם", תקופה סוערת וטעונה במיוחד בירושלים. מחבלים מתאבדים הפכו לשגרת החיים, לנסיעה בכביש נוסף ממד של שמירת מרחק מאוטובוסים.

איך במציאות זו אוכל לחנך חבורת ילדים? לְמה אחנכם? על אילו ערכים אבסס את תהליך הלמידה? מה חשוב ומה פחות? וכיצד אדע להעריך אם הערכים שהנחו אותי בגיבוש חוויית הלמידה אכן באים לידי ביטוי בעשייה ובחוויה של הילדים?
חינוך ולדורף בהשראת שטיינר נתן לי כלים וצידה למסע, אך כיצד אתרגם אותם למציאות בה תלמידיי ואני חווים פיגועים באופן ישיר, בלי הצורך של סיקור תקשורתי מזירת האירוע? אחד השיאים היה כאשר מדדנו — בחצר בית הספר ששכן אז (במעונו הרביעי) בלב שוק מחנה יהודה — את תיבת נוח. בעודנו מתרוצצים עם אמות המידה ומנסים למדוד שלוש מאות אמות, נשמע פיצוץ ותמרת עשן עלתה חמישים מטר מאתנו. מלבד הבסיס של חינוך ולדורף, הכלים שעמדו לרשותי היו היכולת לשאול שאלות מהותיות, להעז להביט למציאות בעיניים ולדמיין מציאות אחרת. הצעד הראשון במחקר הפעולה מבחינתי היה הבנת האתגר שבפניו אנו ניצבים.

לפעול וליצור בירושלים, שהיא בעבורי ארץ האפשרויות הבלתי מוגבלות, היה ועודנו נקודת פתיחה מצוינת, בתנאי שמבינים שכל משבר וסכסוך הם למעשה הזדמנות ואפשרות.

הבנת הפער בין ערכים למעשים

 בכדי להבין את הפער בין המציאות המנוכרת והמסוכסכת המקיפה אותנו — או לפחות ממקדת את עיקר תשומת הלב של התקשורת והתודעה — נשאתי עיניי למקור חוכמה שיסביר את הפער בין המצוי לרצוי בימינו. היטיבו לנסחו מועצת 13 הסבתות,[1] אשר הבינו שעליהן לעזור בהנהגת העולם, בכדי ליצור עתיד של חיבור ושלום בין הברואים. הן הגדירו את הפער במשפט הבא:

המרחק הכי גדול על פני כדור הארץ הוא 30 הסנטימטר בין הראש ללב!

יפה ונכון. ולאחר שהבנתי את מהות הפער, כל שנותר לי הוא לנסות ולהקטין אותו. אם נתבונן סביב ונתחיל לשאול שאלות, נחווה את הפער הזה במלואו — בין היתר, דרך תעודת הבגרות שאנו מעניקים לילדינו — וסוגדים לה — לציון סיום הלימודים בבית הספר. תעודת הבגרות מציינת היטב את הפער בין הערכים שלנו לבין דרכי ההערכה שלנו. עִצרו לרגע ורשמו בפניכם את שלל הערכים החשובים לכם — אישית וחברתית. מניסיוני, תוך חמש דקות נוכל למלא לוח שלם במילים כגון: אהבה, חמלה, צדק, חריצות, קבלה ועוד.

לאחר שמילאנו את הלוח בערכים נשגבים, נשלוף את תעודת הבגרות, שבחרנו כחברה להעניק לבוגרי מערכת החינוך, ונתבונן בה: זו רשימה של מקצועות ולידם ציונים-מספרים שנעים בין "נכשל" (שמגולם במספרים מ-60 ומטה) לבין "מצוין" שמגולם בספרה 100. אכן, המרחק הכי גדול על פני כדור הארץ לובש ממשות ומוטל בפנינו במלוא העוצמה.

מכאן ואילך אחלוק עמכם את רשמי המסע שלי לקיצור המרחק באמצעות תהליכי הערכה הוליסטים.

עקרונות וקושיות לקיצור המרחק

 נחזור לתחילת הדרך, כיתה א' במרכז ירושלים. קבעתי לעצמי שני עקרונות שינחו אותי בהמשך הדרך: פליאה, קבלה. וכמיטב המסורת היהודית אספתי קושיות ושאלתי שאלות שבעזרתן אפלס את הדרך:

  • כיצד אצור חווית למידה של פליאה, קסם?
  • כיצד אצור הוויה חברתית שבה לכל ילדה וילד יש מקום על ייחודם, חוזקותיהם וחולשותיהם?
  • כיצד אשתמש בהוראת החשבון, השפה ושאר תחומי ההוראה בכדי ליצור פליאה וקבלה?
  • כיצד אדע שאני בדרך הנכונה? איך אוודא מה קלטו וקיבלו מוריי — שמוגדרים רשמית כתלמידיי?
  • כיצד התלמיד הוא שותף פעיל ביצירת ההערכה בהתאמה להתפתחותו וליכולתו?

את עקרון ה"קבלה" תרגמתי לשני כללי זהב, שכל מי שרוצה להיות חלק מהכיתה חייב למלאם:

הראשון הוא שכל אחד ואחת יושב/ת ועובד/ת עם כל אחד ואחת.

השני הוא שאין לתלוש דף מהמחברת או להדביק דף בכדי לכסות על טעויות ושגיאות שיצרנו.

הכלל הראשון הוציא מכלל אפשרות מצב שלא נאה למישהו לשבת או לעבוד עם מי מחבריו לכיתה. לכאורה מסגרת נוקשה, אך בפועל — מרחב של קבלה.

הכלל השני אִפשר לנו לחגוג טעויות ולקבל אותן כחלק מתהליך למידה בריא. הדבר יצר מרחב שמאפשר קבלה עצמית. בכדי להפוך אידיאה למעשה, התחלנו את הבוקר בדקלום הבא:

יש לי לב כולו זהב, מתרחב ומתרחב לעד

ויכול הוא להכיל זר אשר בדד הוא.

למרבה שמחתי גיליתי לא מזמן שדקלום זה, אחרי 22 שנים, שימש כמשפט הסיום של תלמידתי נויה צור במחזה שכתבה על הניכור בתקופת התרבות הדיגיטלית.

תעודה של פליאה וקבלה

סוף שנת הלימודים הגיע וצריך להכין תעודות. כיצד מכינים תעודות שמשקפות את ערכי היסוד של פליאה וקבלה — ובו-בזמן מוודאות שתלמידיי למדו לכתוב, לקרוא, לצייר, לספור, לחשוב וליצור?

שיעור צבעי מים, הילדים מקבלים דפים לבנים, צבעים בצבעי הקשת, והנחיה פשוטה: ליצור דף הרמוני בעזרת צבעי המים, דף שיהווה את שער הכריכה לתעודת סוף השנה של כיתה א'.

הילדים מתחילים לצייר בשקט ובריכוז, צבעי המים משייטים על הדף ואחרי מספר שניות מתמלא חלל הכיתה בקריאות התפעלות והשתוממות. מתוך הדף מתגלה שמו של כל ילד (שרשמתי קודם לכן בפנדה לבנה). לפחות על הפליאה ניתן היה לסמן "וי".

השם מתגלה מתחת לצבעי המים. "וי" על פליאה.

השם מתגלה מתחת לצבעי המים. "וי" על פליאה.

בשיעור נוסף לקחנו דף A3 ועליו ציירנו עץ, שצמח מתוך המפגש בין שני צבעי היסוד — על פי תורת הצבעים של גתה — כחול וצהוב. לאחר שהעץ נוצר, ניתנה לילדים המשימה להדביק עליו את הפירות — שמות כל ילדי הכיתה. החדר כמרקחה, ילדים גוזרים, סופרים, עוברים ילד-ילד לוודא ששמו מאוית כמו שצריך. כך, מבלי משים, התקבל כל ילד אל תעודתו של חברו. באופן בלתי מודע יצר כל אחד מילדי הכיתה את המפה החברתית מנקודת מבטו, כאשר הוא נאלץ להשתמש בשלל המיומנויות שפיתח וגילה במהלך השנה: כתיבה, קריאה, ציור, חשבון ועוד.

עץ שמות הילדים. קבלה ויחסי יחיד-יחד

עץ שמות הילדים. קבלה ויחסי יחיד-יחד

סיימנו כיתה א' והצלחנו באופן מסוים לקצר את המרחק בין הראש ללב. לחבר בין ערכים להערכה.

הצעד הראשון במסעי, השנה ההיא עם כיתה א', עזר לי להמשיג את העקרונות הבאים:

  1. מעבר מתפיסת היחסים של ספק-לקוח, למערכת יחסים בה כל אחד מהמשתתפים הוא גם יצרן וגם צרכן, גם מקבל וגם נותן. בשנות השבעים הגדיר זאת העתידן אלווין טופלר במילה "פרוסיומר" ( + prosumer = producer consumer). בעברית הוא תורגם למונח "יצרכן". מתחילת שנות האלפיים מהווה עיקרון זה את היסוד שמצמיח במהירות בזק ארגונים וחברות כמו ויקיפדיה, פייסבוק ו-Air B&B.
  2. מהות השלם כתהליך דינאמי ורב ממדים. השלם שנוצר בתעודות של הילדים התאפשר מכך שכל מורה נתן את חלקו — דרך סיכום המקצוע בצורה אמנותית, המשלבת דקלום ואיור שמשקפים את חוויית הקבוצה, והארה אישית לכל תלמיד ותלמידה. חשוב לציין שבלי שותפות הילד ביצירת התעודה, התעודה אינה שלמה, ובמקרה שלעיל, הילדים יצרו את שער התעודה ואת דף הסיום. בדף הסיום נוכחים כל ילדי הכיתה כפירות על העץ — תמונת השלם הקבוצתי מנקודת מבטו של הילד.

תקופת סיכום שנה
כהזדמנות ליצירת שלם אישי וקבוצתי

יצירת התעודה בחינוך ולדורף אמורה לאפשר תהליך של היזכרות קבוצתית מחודשת במהלך השנה, כאשר כל ילד מהדהד את מה שמשמעותי עבורו משפע העשייה והלמידה.

אביא כאן את תיאורה של המחנכת קרן קורציק (שזכיתי ללוותה כמחנכת כיתה ג' בבית ספר קורצ'אק שבבאר שבע), תיאור שממחיש ומיישם את הקשר בין ערכים להערכה והופך אותם לתהליך שלם:

"לקראת תקופת סיכום השנה חשבתי על עזרים להיזכרות טובה יותר במה שקרה השנה בכיתה.

"בכל יום במהלך התקופה בת השבועיים הבאתי לטקס הבוקר שירים מתוך התקופות השונות, בכל יום שירים אחרים. הילדים נזכרו בשמחה ברבים מהם, ושרו אותם בהתלהבות. כמו כן, יום לפני שהתחלנו את התקופה ציירתי על חלקו העליון של הלוח, לכל אורכו, רמזים קטנים מתוך תקופות שונות שהיו לנו השנה.

"בבוקר היום הראשון לתקופה, כשווילון הלוח הוסט על מנת לקרוא את התאריך, נתמלאה הכיתה בקריאות התפעלות והשתאות. הילדים שמחו לפגוש שוב ציורי לוח מוכרים ונושאים שכבר הפכו לנכסים שלהם. לפתיחת השיעור דקלמתי לילדים את הדקלום שליווה את המעגל הראשון של השנה — שהכיל בתוכו כל מיני דברים שתכננתי לעשות במהלכה. הילדים שמחו לגלות שם דברים שאכן עשינו.

"ההיזכרות בנושאי הלימוד השונים החזירה לכיתה שניים מהדיונים העמוקים והמשמעותיים ביותר שניהלנו במהלך השנה:

הראשון שבהם עסק באלוהים — האם הוא קיים? איך אפשר לדעת שהוא קיים? האם באמת הוא ברא ויצר הכול, או שהייתה זו האבולוציה? אולי המפץ הגדול?

הדיון השני היה: האם באמת הכול נובע מתוך האדמה? האם יש משהו בעולם שלא מגיע מהאדמה?

"שני הדיונים האלה ליוו אותנו במהלך השנה, והעלאתם מחדש תמצתה את הנושאים המהותיים ביותר שאיתם התמודדו הילדים, ושבאופן מופלא תואמים מאוד את גילם."

דיאלוג בין צבעים

"במהלך כל השנה ציירו הילדים בשלושת צבעי היסוד, כשדרך סיפור שהמצאתי ודרך סיפורי יוסף שציירנו, למדנו על אופנים שונים שבהם יכולים הצבעים להיפגש ולהתמזג (או לא) זה בזה. הילדים למדו להגיע לצבעי הביניים, ולכל אורך התהליך עבדנו הרבה עם האופי של כל צבע, הדרך שבה הוא מתבטא לצד צבע אחר, והאופן שבו הוא משתנה כשהוא מתערבב עם צבע אחר.

"בשיעור צבעי המים האחרון, לפני תקופת סיכום השנה, נתתי לילדים משימת סיכום בה היה עליהם להביא אל הדף שישה צבעים, כל אחד עם אופיו הייחודי, כך שאף צבע לא ישתלט על השאר. כלומר, שלכל צבע יהיה מקום משלו, אך שהם גם ייפגשו וידברו ביניהם, מבלי שאחד מהם יתפוס מקום גדול יותר מהאחרים. התוצאות היו מרתקות, וההתבוננות על הציורים הניבה עושר גדול של אפשרויות למיזוג צבעים, ליצירת צבעים מיוחדים, ול"שיחות" ביניהם.

"כהכנה לשיעור הבא ביקשתי מהילדים להיזכר בשנה שהייתה, ולנסות לחשוב איזה צבע הם היו בוחרים עבורה. למחרת, בשיעור צבעי המים, חילקתי לילדים דפים קטנים, שנחתכו במיוחד בגודל המתאים לתעודה, וביקשתי מהם לצבוע את הדף בצבעים שמתאימים לאופן שבו הרגישו השנה.

"ומה ייכתב על זה הדף? מה יסכם במילים את השנה? לשם כך התבוננו יחד על השנה, ולאחר שהילדים העלו כמה נושאים מרכזיים, יכולנו לראות שכל נושאי הלימוד בכיתה ג' נבעו מהתורה. כשניסינו לבדוק מה בתורה יכול לסכם הכול, הגענו כמובן לפסוק הראשון של בראשית: "בראשית ברא אלהים את השמים ואת הארץ... ויאמר אלהים יהי אור, ויהי אור."

"פסוק זה נכתב על ידי כל ילד וילדה על הדף שהכינו לתעודה, בעיצוב לבחירתם. בחירה של גודל האותיות, מיקום המילים ובחירת הצבעים אפשרו לכל אחת ואחד להביא ממד אישי לתהליך קבוצתי."

יחד-יחיד

 דבר זה אני מכנה "יחד-יחיד". בכדי לפענח עקרון זה נתרגמו לשאלת המתח בין היחיד ליחד, מהו האיזון הנכון בין הרצון והחופש האישי לבין הצורך להתנהל כקבוצה? דגש יתר על הפרט יוביל לאנרכיה ולפירוק הקבוצה, דגש מופרז על היחד ירמוס ויחנוק את האני ויוביל במקרה קיצון לפשיזם.

ונחזור לתיאורה של קרן:

"לאחר שחלק מהילדים הביעו תסכול לנוכח הקושי להתמודד עם כתיבה "מספיק יפה" לתעודה, דיברתי איתם על בעלי המלאכה שעליהם למדנו השנה. הזכרתי להם כמה קשה צריך היה האדם שגורש מגן העדן לעבוד בכדי להשיג כל דבר. הזכרתי להם שגם אנחנו עבדנו קשה במהלך השנה כדי להוציא מזון מן האדמה, לטוות צמר ולארוג שטיחונים בנולים הקטנים שהכנו, לבנות פינת ישיבה מלבנים. 'ואם לנו היה כל כך קשה,' אמרתי להם, 'תחשבו כמה קשה להכין בגדים ובדים גדולים למצעים ולשמיכות, כמה קשה לבנות בית, כמה קשה לספק אוכל למשפחה שלמה.'

"ואז ילדה אחת אמרה: 'אבל אנחנו ילדים. ההורים הם אלה שעובדים קשה ומכינים ונותנים לנו הכול!' 'נכון מאוד,' עניתי לה, 'אתם ילדים וההורים דואגים לכם. אבל יש מקום אחד שבו אתם בעלי המלאכה, ובו אתם צריכים לעבוד קשה. וזה פה, בבית הספר, בתור תלמידים. זו המלאכה שלכם, העבודה שלכם. ולפעמים דברים לא באים בקלות, כמו בגן עדן, אלא צריך לעבוד קשה כדי להשיג אותם.'

"הרגשתי שהדברים נפלו על אוזניים קשובות מאוד. כשחזרנו לכיתה חילקתי לילדים את המחברות שכרכו עבורם ההורים, והתחלנו לעבור עליהן מההתחלה, ולקרוא את הכתוב בהן. ימי הבריאה דוקלמו בקול רם ובהתלהבות גדולה, ועד מהרה החלו הילדים מיוזמתם לשיר אותם בטעמי המקרא, ומכאן היה קשה עד בלתי אפשרי לעצור אותם.

"בקבלת השבת, בטקס קטן ומרומם, חולקו התעודות בשקט גמור ובתחושת קודש."

הערכה עצמית ככלי
להתפתחות אישית-מקצועית

 אם נישיר מבט אל מעשינו ונשאל אילו ערכים משתקפים בעשייה שלנו, נקבל "צילום רנטגן" שיסיר את מסך האשליות והסיפורים שאנו

מספרים לעצמנו

ראינו תהליכי הערכה מעוררי השראה ומחשבה, אשר בהם הילד שותף דרך עשייה, לא במודעות ובלי יכולת להסתכל על עצמו מבחוץ. את ההערכה העצמית, מתוך מודעות הולכת וגדלה, ניתן לפתח בהתאמה להתפתחות האדם. כל שהאדם בוגר יותר נדרש מממנו להשתתף יותר ויותר בתהליך ההערכה ונדרש מאתנו, כמנחים, לדייק את התהליך. אתגר נוסף שעמו יש להתמודד הוא הקִבּעונות וההרגלים שנוצרו ונוצקו במהלך החיים.

כיצד מיישמים דרכי הערכה עצמיות באקדמיה והופכים אותן לחלק מכל סילבוס? לא אפרט במאמר זה כיצד הכנסנו זאת לכלל הקורסים של "המכון לחינוך לקיימות" ולחלק מהקורסים של "המכון למחקר והכשרה בחינוך ולדורף", אלא אתמקד בקורס העונה לשם: "לגעת בעץ, לגעת ברוח, לגעת באדם."

בחרתי בקורס זה מאחר ששם, לאחר כמעט שלושה עשורים של מחקר והתנסות, הצלחנו להגיע למשהו שמרגיש שלם. החל מעיצוב הקורס והבנת הערכים שמנחים אותנו ושנרצה להנחילם לסטודנטים, דרך יצירת הסילבוס, וכלה בכתיבת הערכה עצמית של כל משתתף.

הקורס "לגעת בעץ, לגעת ברוח, לגעת באדם" נולד בעקבות כנס שארגנו בנושא חידוש מלאכות הכפיים בחינוך, עם דני פרדקין, שמהווה לדידי דוגמא ומופת למורה ולדורף, למרות שאין לו כל קשר פורמאלי לתחום. במשך שנה שלמה נפגשנו דני ואנוכי לשוחח ולשתף זה עם זה בניסיון החינוכי שצברנו ב"טיפול בעץ בעזרת ילדים".

משיחות אילו נוצרה מחברת שמזכירה את מחברת הוולדורף, אך השוני העיקרי הוא שהיא מתחילה מהאמצע. הדף האמצעי מתאר את סילבוס הקורס בצורה אמנותית. כל קשת שמצוירת בקצות הדף היא למעשה פתח לנושא המצוין בלשונית, כך שהסילבוס מראה את השלם במבט כולל ומאפשר לצלול אל הפרטים בדפדוף בלשונית.

סילבוס הקורס "לגעת בעץ, לגעת ברוח, לגעת באדם"

סילבוס הקורס "לגעת בעץ, לגעת ברוח, לגעת באדם"

אמות מידה כגשר בין ערכים להערכה

כפי שציינתי קודם, הערכה עצמית הוליסטית, עם מבוגרים שהורגלו להערכה מנותקת מערכים ומבוססת ציונים, מהווה אתגר נאה לפיצוח.

כל ערך שאנו בוחרים, עלינו להבין כיצד ניתן ללמדו ולהעריכו. אם לא נדע כיצד להעריך אותו, אין טעם שנצהיר עליו כעל משהו שמנחה אותנו — אחרת נמצא את עצמנו מגדילים לאינסוף את הפער בין הלב לראש.

אצלנו בקורס, קבענו ראשית את הערכים שנרצה לאפשר לתלמידינו להתנסות בהם ולחוותם. מתוך הבנת הערכים, הגדרנו את אמות המידה ועיצבנו את תוכנית השיעורים. אמת המידה היא הגשר בין הערך להערכה וכשמה כן היא, מצד אחד אובייקטיבית, ומצד שני מותאמת אישית. אמתו של כל אחד מאיתנו שונה בגודלה, והמידה משותפת.

להלן רשימת הערכים עם תרגומם לאמות המידה, שמאפשרות לכל תלמיד לבדוק את עצמו לאורן במהלך הקורס:

  • להקשיב — לגוף, לחומר ולכלי העבודה;
  • לחשוב — חינוך, עיצוב ותהליך;
  • לראות — בעיה כהזדמנות, אפשרויות, ואת תמונת המוצר המבוקש;
  • לחגוג — עשייה, שגיאות וטעויות;
  • להבין — שלם כמהות דינמית ומתפתחת, מהשלם לחלק ומהחלק לשלם.

במהלך הקורס יוצאים התלמידים למסע חקר, העוסק בקשר שבין האדם לחומר בעזרת יצירה בעץ. מטרתו היא לחבר בין התהליך הפנימי שהם עוברים, תוך כדי העבודה, לבין התפתחות זהותם כאנשי חינוך.

השלם כמהות — מעשים יוצרים ערכים

המפגש הראשון בקורס נפתח בכך שעל כל סטודנט לשוטט בגן אבינועם[2] (במכללת דוד ילין בירושלים), לבחור עץ ולהתבונן בו כבעולם שלם. בסוף השיעור הראשון מקבל כל סטודנט בלוט של אלון, ייחור של עץ תות וגלעין אבוקדו. לפני שיוכל לעבוד ולטפל בעץ, עליו להתחיל לגדל אחד. בחזוני, ליד כל סדנת עץ חייבת להיות משתלה. ניתן לדבר על ערכים והערכה, אך האמת היא שמעשים יוצרים ערכים. אם נישיר מבט אל מעשינו ונשאל אילו ערכים משתקפים בעשייה שלנו, נקבל "צילום רנטגן" שיסיר את מסך האשליות והסיפורים שאנו מספרים לעצמנו.

בסוף כל שיעור, לאחר שהסטודנטים ניקו וסידרו את מרחב העבודה, אנו מתאספים להתבונן בעמל כפינו, ולהקדיש זמן לתיעוד אישי של חווית הלמידה — תהליך ששימש כבסיס להערכה העצמית המסכמת, שנכתבה על ידי כל לומד בסיום הקורס השלם.

ניקח כעת מספר ערכים שהפכנו לאמות מידה, ונראה מה כתבו הסטודנטים בסוף הקורס, בכדי להבין את מהות והלמידה ומשמעות ההערכה העצמית להתפתחות האדם והמחנך.

הקשבה לגוף

"בעבודה עם העץ למדתי שלא צריך לגשת אליו בכוח, הגוף יכול לעבוד טוב יותר כשהוא רפוי, לא מתאמץ. הרגשתי בעיקר שהרגליים שלי צריכות להיות יציבות על האדמה, וכך שאר הגוף יכול להיות רפוי ולנוע בזרימה, תוך כדי הקשבה לעצמו, לחומר ולכלים. זה גורם לי לחשוב, שכמו שהרגליים שלי היו צריכות להיות יציבות על האדמה, כך גם העץ, ששורשיו והגזע שלו יציבים ושאר גופו (הענפים והעלים) יכולים לנוע להם בהתאם לרוח. למדתי שכשהגוף רפוי ולא נוקשה בעבודה אפשר לעבוד בצורה רגועה, בהקשבה ובהתמסרות." (שיראל)

הקשבה לחומר

"דיברנו רבות על עץ כעולם שלם. על החוויה שלפני שאני ניגשת למלאכה עליי תמיד להתבונן קודם כול בסיפור שאותו העץ מספר. להביט על כיוון הסיבים, להתבונן על פגעי הזמן והטבע, לזהות את ה'עיניים' וכיצד אני ניגשת לעבוד מולן. לחוש ולהרגיש את הייחודיות של כל פריט עץ. מכיוון שבעץ כחומר מגולמים חייו, חשובה מאוד ההקשבה לחומר והעבודה ההרמונית אתו. העץ מגיב למזג אוויר וללחות, העלולים להשפיע על התהליך והתוצר." (שיר)

"למדתי שכמו שלנו יש גוף, כך גם לעץ. לכל עץ יש צורה משלו, וכשמסתכלים בו פנימה ניתן לראות את הזרימה המיוחדת שלו. בעבודת הגילוף עם העץ הבנתי זאת על ידי ההקשבה שלי אליו. בעבודה זאת רציתי לחרוט את המילה 'ואהבת' כך שהאותיות בולטות משטח העץ. לכן, הייתי צריכה ליצור גבולות חרוטים ולהתחיל לגלף בכיוון הגבולות. בכיוונים מסוימים של האותיות, הגילוף היה קצת יותר מתאמץ ואילו בכיוונים אחרים הגילוף זרם בצורה חלקה כאילו העץ מגלף את עצמו, כמו תנועה של גלים בים. אהבתי את התחושה הזאת, לתת לחומר להוביל אותי, ולכן החלטתי לגלף את שאר שטחי העץ בכיוון שבו העץ נע וזורם." (שיראל)

הקשבה לכלי

"תמיד פחדתי מכלים, חשבתי שהם מצריכים עבודה עם חוזק רב. העבודה עם הכלים והעץ לימדו אותי אחרת לגמרי. הבנתי שהכלים הם כמו חלק מהגוף, איבר מסייע בעבודה, ושכדי לעבוד איתם נכון צריך לזרום איתם, לא להפעיל יותר מדי כוח או משקל נגד, ממש כמו בגוף שלנו. כשאני עובדת עם חלק מסוים בגוף שאר האיברים תומכים בחלק הזה, נותנים לו כוח, יכולת זרימה, ולא מפעילים כוח מנוגד לחלק זה. כך, כמו שהאיברים קשובים לחלק בגוף, גם בעבודה עם הכלי הגוף צריך להיות קשוב לכלי. זכורה לי במיוחד העבודה עם המסור. למסור יש יכולת משלו שהיא לחתוך, ולמדתי שלא צריך להפעיל כוח כדי שהוא יממש את היכולת שלו, הוא רק צריך הקשבה ורוגע והוא עושה את העבודה". (שיראל)

התחנכות וצמיחה אישית דרך העבודה בעץ

"לעבוד בעץ, קצת להיות שוב ילדה שלומדת כישוּר חדש. טועה, מנסה ושוב טועה. זוחלת לאט-לאט ואחר כך אט-אט הולכת. צריכה כל כך הרבה תמיכה, לפעמים מרגישה שלא יכולה לבד. ככה עם תלמידים. שואלת את עצמי איך מלמדים בלי לעשות בשבילם, כדי שיצעדו אחר כך לבד, בביטחון בעולם". (טלי)

קיבלנו כאן טעימה מתהליך הערכה שמתחיל בערכים. הערכים מעובדים לאמות מידה, אמות המידה מתורגמות לתוכנית לימודים, וזו כוללת בתוכה את תהליכי העיבוד וההערכה הנדרשים מהסטודנטים.

כיצד אני יודע אם ההערכה העצמית עשתה את עבודתה? הדבר פשוט וברור: היא עשתה את מלאכתה אם מי שכתב או יצר מרגיש שהבין יותר טוב את שלמד, מרגיש ויודע שההערכה העצמית החייתה אותו, האירה את הדרך שעבר וסימנה לו את המשכה.

אמות המידה של שטיינר

 ההערכה האמנותית מאפשרת גם ליוצר וגם למתבונן לתפוס את השלם בצורה שהערכה לא מילולית לא מסוגלת לה, כיוון שהיא כוללת בתוכה גם את הלא מודע

בשנתיים האחרונות זכיתי ללמד את קורס היסוד של חינוך ולדורף, המבוסס על סדרת ההרצאות ידע האדם[3] שאותה נתן שטיינר למורים לפני פתיחת בית הספר ולדורף הראשון.

בבואנו להתוות ולהחיות קורס חינוך שניתן לפני מאה שנה, הבנו שעלינו להתחיל מהסוף. דהיינו, לקחת את דקלומי הסיום של ידע האדם ושל עצות מעשיות למורים,[4] ולהפכם לערכים שמהם יוצרים את תכנית המפגשים ואת אמות המידה.

במפגש הפותח את הקורס שלנו, שנקרא "לדעת אדם לדעת עולם", מגששים הסטודנטים בעיניים עצומות את דרכם לכיתה ומוצאים מקום ישיבה. אין להם מושג ליד מי התיישבו. לאחר שהתארגנו בקבוצות של ארבעה אנשים, עדיין בעיניים עצומות, עליהם לשוחח במשך כשעה על שבע הנקודות המנחות ומסכמות את הרצאות ידע האדם ועצות מעשיות למורים. שיחה בלי האפשרות לראות מחייבת להקשיב באופן אחר. בסוף השנה, כשיכתבו את ההערכה העצמית שלהם, ישמשו שבע הנקודות כאמות המידה לבחינת השינוי שחל בהם.

מתוך ידע האדם (ובסוגריים אוסיף שמי שרוצה לקחת על עצמו פדגוגיה חייב לרשום לעצמו את המילים האלה כמוטו ביחס לפדגוגיה זו):

  • החדר עצמך בכוח הדִמיון;
  • היה בעל אומץ לאמת;
  • חדד את רגשותייך לאחריות הנפש.

מתוך עצות מעשיות למורים:

  • המורה חייב להיות אדם בעל יוזמה בכל דבר גדול וקטן שהוא עושה;
  • על המורה להיות אדם שמתעניין בהוויית העולם כולו ובאנושות;
  • המורה חייב להיות אדם שאינו עושה פשרות ביחס לבלתי אמיתי — לעולם אל יתפשר עם הכזב;
  • טפחו הלך נפש רענן ובריא, אל תופיעו בפני הילדים כאשר אתם יגעי רוח וחמוצי סבר.

השלם כבסיס לפיתוח
הערכה הוליסטית

רובנו מורגלים בהערכה מילולית כתובה או מדוברת כמדיום העיקרי להעברת משוב ולהבעת הערכה. את המשפט "תמונה אחת שווה אלף מילים" שמענו לא אחת, השאלה היא: כיצד מתרגמים אותו לתהליכי הערכה.

הקומיקס מייצג ז'אנר של סיפור בתמונות. בארץ הוא נחשב ל"תרבות בזוקה" ושעשועי ילדים, אך בצרפת זוהי סוגה רצינית ומכובדת. האם ניתן להשתמש בה כדרך לסיכום והערכה?

בסוף כיתה ב' עשיתי עם כיתתי תהליך היזכרות מחודשת. כידוע, הכתיבה בגיל זה עדיין מהווה אתגר מהותי, והפעם נעזרתי בעובדה שאנו מדגישים ומפתחים בחינוך ולדורף את יכולת הביטוי בצורה ובצבע. כל ילד סיכם את השנה בעזרת סדרת ציורים אשר יוצרים את סיפור-השנה האישי שלו מתוך ההיזכרות המשותפת כקבוצה. ההערכה האמנותית מאפשרת גם ליוצר וגם למתבונן לתפוס את השלם בצורה שהערכה לא מילולית לא מסוגלת לה, כיוון שהיא כוללת בתוכה גם את הלא מודע.

בתהליך זה עבדנו מהקבוצה (השלם) ליחיד (החלק); מההיזכרות הקבוצתית לביטוי של הפרט תפיסת השלם מורכבת ומחוברת משתי תנועות מנוגדות: הראשונה מתחילה בשלם ועוברת לחלק, לפרט. השנייה מתחילה בחלקים ומצמיחה את השלם באמצעותם.

מי צדק — ניוטון או גתה?

לשם מציאת השלם מחלקיו, ניתן להיעזר בתפיסה המדעית שפיתח גתה במאמרו המכונן "הניסוי כמתווך בין אובייקט לסובייקט".[5] כאשר אנו מנסים להבין תופעה, גתה ממליץ שנתאר אותה מנקודות מבט שונות, כאשר כל נקודה מראה את האמת מהזווית שלה. כאשר נצליח להקיף ולתאר את התופעה משלל נקודות מבט, יגיע רגע הקסם של ההארה, רגע שבו הדברים מתחברים, או בשפת העם "נופל האסימון". גתה מכנה זאת "אב התופעה".

בכלל, מי שרוצה להבין ולעבוד עם השלם כמהות חיה ומתפתחת, כדאי שיכיר ויתרגל את שהתווה גתה כמדען. היכולת שלו ליצור שלם באה לידי ביטוי מתוך מערכת היחסים שלו עם כתביו של ניוטון.

ניוטון, אבי המדע הקלאסי, הסביר וניסח את הקשר בין התפוח שנופל לאדמה לבין הירח שסובב את כדור הארץ בעזרת כוח הכבידה. כאשר ניוטון ניסח דברים, הוא עשה זאת בשפת המתמטיקה וכתב נוסחה. גתה התרשם עמוקות, אך באותה נשימה שאל: "כיצד עלה התפוח למעלה?". זוהי שאלה אשר פותחת לפנינו אופק חדש של חשיבה והבנה, שאלה אשר מאלצת אותנו לחבר ולקשר בין הדברים. זו שאלה שלא יכולה להיות עליה תשובה בנוסחה מתמטית. הרי עם קצת מחשבה נבין שבכדי "לטפס" על העץ נעזר התפוח בשמש, בירח, באדמה, במים, בדבורים, ועוד ועוד.

לעיתים ניטש ויכוח בנוגע לשאלה: "מי צדק, ניוטון או גתה?" מי שחי ושואף לעבוד עם השלם כמהות חיה, מבין ויודע לחבר את תפיסות העולם המנוגדות לכאורה בעזרת הוספת ממד. הממד הנוסף מאפשר לראות, שכל תפיסה פועלת מנקודת מבט אחרת ומשלימה. הדרך הפשוטה להבין את משמעות הוספת הממד היא באמצעות המעבר מציור בדו-ממד לציור בתלת-ממד. מה שנראה סתום ובלתי ניתן לגישור בדו-ממד, מתבהר ומתחבר בתלת-ממד.

כיצד כל זה קשור לתהליכי הערכה בכיתה ב'?

במהלך כיתות א'-ב', כאשר הילדים חיים בהוויית ציידים-לקטים, למדנו "לקרוא את האדמה". מדי שבוע בילינו יום שלם בעמק המצלבה, ובתום שנתיים רצינו לסכם את שחווינו. אם נבקש מילדים בגילאים האלה לכתוב סיפור — הם יתקשו בכך, אך אם נבקש מהם לכתוב דקלום או שיר, תתגלה בפנינו השפה במלוא הדרה. בגילאים האלה ההערכה היא לא מודעת. דרך השירים מתבטא לא רק סיכום התקופה, אלא גם ההערכה שלהם כלפיה וכלפי עצמם: מה חשוב להם, מה הם למדו, מה הם חוו. בזכות ההערכה נוצר עיבוד של החוויה, ובעקבותיו הם גם מפנימים ברובד לא מודע ועמוק יותר את מה שלמדו.

לי, כמחנך, זהו כלי חשוב לבדיקת ההערכה שלהם כלפי עצמם, כלפַי וכלפי התהליך. הערכה קבוצתית שכזו, עם כשלושים נקודות מבט, נותנת לכולנו תמונה טובה יותר של מה שחווינו.

להלן מספר דקלומים פרי עטם של ילדי כיתה ב':

יש ביער יש ביער

עמק המצלבה זה שמו

גרות שם חיות מופלאות

כמו ארנב חיפושית חרגול ונמלה

וצב ונחש וכל שהיא חיה

וגם ציפורים עפות בשמים

וכיף לי ללכת לשם כל יומיים. (אילה)

 

בעמק המצלבה יש הרבה עצים

בעמק המצלבה יש גם ציפורים

עמק המצלבה הוא גדול ורחב

ויש שם גם אבני זהב. (נעמה)

הדקלומים נאספו ונכרכו לספר שמסכם שנתיים של בילוי שבועי בעמק המצלבה. כחלק מתעודת סוף כיתה ב', קיבל כל ילד ספרון עם שירי כל ילדי הכיתה, דהיינו כשלושים נקודות מבט שונות על שנתיים של חוויות ולמידה בעמק. הספרון נפתח בשיר שהוא יצירה משותפת של הכיתה עם המורים.

בעמק המצלבה יש סודות באדמה

אם תהיה סבלן תגלה אותם בזמן

אם תקרא בקול יקפוץ חרגול

אם תלחש אולי יצא נחש

אם תזעק יתעופף עקעק

הטבע שר ואני מאושר.

מצבור נקודות המבט על חוויה משותפת מאפשר לקורא לגבש לעצמו את תמונת השלם הנוצרת מסינתזה של כל נקודות המבט. זהו תרגום מעשי-חינוכי לתפיסה המדעית של גתה, אשר מתבטאת יפה במשפט שטבע: "לחקור כאמן וליצור כמדען".

משפט זה מהווה היפוך לחשיבה המקובלת על אמנות ומדע, אך במבט שני מגלה את צפונות המחקר והעשייה ההוליסטית, עשייה ששואפת להבנת השלם כמהות חיה ורבת ממדים.

נקפוץ שמונה שנים קדימה ונראה כיצד אותה חבורת ילדים פיתחה והתפתחה, דרך החיבור המצמיח בין היחיד ליחד. הילדים שהפכו לבני נוער השכילו לפתח ספר מחזור ייחודי בסוף כיתה ט', עם סיום מסעם המשותף כקבוצה. ספר המחזור היה מחברת ולדורף שהכילה שער פותח משותף לכולם והסתיימה במכתבי סיכום ממחנכי הכיתה. אך בין השער לסיכום נדרש כל תלמיד לכתוב מכתב אישי לכל אחד מחבריו לכיתה. המכתבים הוכנסו למעטפה מודבקת לדף, שעליו התנוססה תמונת הכותב. כך קיבל כל ילד ספר מחזור אישי ובו תמונות חבריו לכיתה ומכתב אישי מכל אחד ואחד מהם אליו. כך נוצר ספר מחזור ייחודי, שדרש מכל תלמיד בכיתה לחשוב ולסכם את מסעו עם חבריו. פירות העץ של כיתה א' הבשילו והתמלאו תוכן בסוף כיתה ט'.

משיתוף חברים להערכת עמיתים

בכדי להגיע להבנת האדם כשלם, עלינו לזכור שהשלם מורכב מארבעה חלקים: חוזקות, חולשות, חלק שאיננו מובן וחלק לא ידוע

עד כה ראינו כיצד שימוש באמנות וביצירה משותפת מאפשרים לחוכמת הקבוצה לבוא לידי ביטוי וכך גם להביא לידי ביטוי כל פרט ופרט. כיצד עושים זאת עם אנשים בוגרים?

כיצד גורמים לחבורת מבוגרים להעריך את עמיתיהם מתוך הבנת האדם כשלם — באופן שיפרגן, יבקר וייצור הקשבה גם יחד?

אם תרצו לדעת מי טוב באיזה תחום תוכלו לערוך מבחן ולתת ציונים — דבר שלאו דווקא ישקף נאמנה את יכולתם של חברי הקבוצה. אך אם תשאלו את חברי הקבוצה מי טוב באיזה תחום, התשובות שתקבלו יהיו קרובות יותר לאמת.

בתום שלוש שנות לימוד משותפות במכללה, אני אוסף את הסטודנטים למפגש סיכום של כשעתיים, מפגש שבו עלינו לתת לכל חבר למסע הכרה והוקרה, ביחד עם צידה לדרך.

בכדי "ליצור כמדען" כמצוות גתה, ניקח את הזמן העומד לרשותנו ונחלקו למספר הסטודנטים. כך נקבל את מגבלת הזמן הנתונה למשוב קבוצתי לכל אחד מחברי הקבוצה. במקרה שלפנינו עמדו לרשותנו כ-90 דקות נטו והקבוצה מנתה 15 סטודנטים. בחשבון פשוט עמדו לרשות הקבוצה שש דקות לאדם. לצערי הרב, פעמים רבות בישיבות הערכה המוקדשות לילדי הכיתה, גונבים "הכוכבים" את מרבית תשומת הלב והזמן, ומשאירים פירורים מתשומת לבנו לכל השאר. תנאי ראשוני והכרחי למפגש הערכה כזה הוא שכל משתתף יודע להבדיל בין עיקר לטפל, יודע לתמצת, ומבין שנקודת מבטו היא רק חלק שממנו יתגלה האדם שלם.

בכדי להגיע להבנת האדם כשלם, עלינו לזכור שהשלם מורכב מארבעה חלקים: חוזקות, חולשות, חלק שאיננו מובן וחלק לא ידוע. החלק המודע שאינו מובן — מהווה לרוב את קודקוד הצמיחה להתפתחות האדם, ובאשר לחלק הנסתר, אולי הוא יתגלה בפנינו בעתיד ואולי לעולם לא נכיר אותו. הכרה בקיומו של החלק הרביעי, הנסתר, מוסיפה את ממד הענווה להתבוננות באדם כשלם.

תרגום כל המגבלות והעקרונות שלהלן יצר את צורת ההערכה הבאה:

הסטודנט שמקבל את המשוב — מקשיב מבלי להגיב. שאר חבריו לקבוצה מדברים בשלושה סבבים. הסבב הראשון מוקדש ל"מתנות" שהסטודנט שעליו מדברים נתן לחבריו, המתנה מוזכרת במילים ספורות ובלי הסברים. האדם שמקשיב זוכה לקבל "מקלחת של מחמאות" המרחיבה את הלב. הסבב השני עוסק בחידת האדם — מה אני לא מבין בך ואני מעז לשאול. דבר זה מאפשר לשאול בלי לשפוט ובלי שהאדם שאליו מופנות השאלות יצטרך להשיב, וכן יוצר מרחב להקשבה ולעיבוד ומאפשר לחיות את השאלות. לקינוח, בסבב השלישי והחותֵם, מצייד כל חבר למסע את חברו במתנה שהיה רוצה להעניק לו, או מנקודת מבט אחרת, זיהוי של חולשה ונקודות תורפה.

עוצמת ההקשבה ללא יכולת תגובה מיידית יוצרת מרחב שמרחיב את הלב, מאתגר את הרוח ומניע לעשייה. את התרוממות הרוח שיוצרת הערכת עמיתים זו קשה להעביר למי שלא חווה אותה בעצמו. מניסיוני האישי, מה שקיבלתי בסוף לימודי תואר שני בחינוך ולדורף מעמיתיי, ליווה אותי שנים רבות ושימש מצפן להתפתחותי כאדם וכמחנך.

סגירת מעגל

 הקשר בין ערך להערכה מוטמע היטב במרבית השפות, אך אנו השכלנו לנתקו בחיים בכלל ובחינוך בפרט

כשלקחתי על עצמי לחנך את כיתה א', ידעתי שהכרת הילד ומשפחתו הם הבסיס ליצירת תהליך לימודי שיחבר בין תיאוריות חינוכיות נשגבות לבין יישומן בחבורת ילדים ייחודית.

מסע ההיכרות התחיל בביקורי בית במהלך חופשת הקיץ בואכה כיתה א', והמשיך בהבנה שרק צוות מורי הכיתה יכול להוביל יחדיו ולהפוך קבוצת ילדים לחבורה שבה היחד מצמיח את היחיד, והיחיד בונה את היחד. לאחר שכל אחד מאנשי הצוות הכיר את הילדים מתוך העבודה והמגע האישי, כחודשיים-שלושה מתחילת השנה, התאספנו כצוות כיתה ועברנו על כל תלמיד במשך מספר דקות. שיתפנו במתנות שהוא מביא, בחידות שהוא מעלה בנו, ובמתנות שאנו רוצים להעניק לו.

זו היתה פגישה שארכה כשעתיים, בה זכינו להכיר כל ילד משש נקודות מבט שונות, ולהבין מי מחזיק את המפתח לאותו ילד — כלומר מיהו המורה שדווקא אליו הילד מתחבר. מספר ימים לאחר ישיבה זו דיווחו המורים שהמפגש "הקפיץ" את עבודתם ואת איכותה.

הקשר בין ערך להערכה מוטמע היטב במרבית השפות, אך אנו השכלנו לנתקו בחיים בכלל ובחינוך בפרט. למעשה, כל מי שרוצה לחדש את החינוך ולהתאימו לאתגרי החיים כיום, חייב לעצור לברר את ערכיו, לדעת כיצד לתרגמם לאמות מידה ומשם לתוכנית עבודה.

מרביתנו מתייחסים לתהליך ההערכה כתהליך המסכם את תהליך הלמידה. זה נכון, אך בפועל הוא מהווה את נקודת הפתיחה לעיצוב ותכנון הקורס. בחשיבה הלינארית, הגברית באיכותה, יש התחלה, אמצע וסוף. בחשיבה המעגלית, הנשית באיכותה, הסוף והתחלה מתחברים. היכולת לחבר בין שתי איכויות החשיבה הללו מבלי שאחת באה על חשבון רעותה היא קריטית ליצירת תרבות בת קיימא.

החשיבה הגברית הולכת קדימה, חותרת את המטרה; החשיבה הנשית רואה את כל הסובב ומצליחה להכילו. לכל איכות כזו יש נקודות תורפה וחוזקה. בחשיבה הישנה נשאל מי צדק? מי טוב יותר, הגברי או הנשי? בחשיבה החדשה נשאל כיצד כל איכות משלימה את החסר ברעותה? כיצד ניתן לחברן יחדיו? החיבור בין שתי צורות החשיבה — המעגלית והקווית — מתאפשר על ידי הוספת הממד השלישי. הקו והמעגל יוצרים את הספירלה. אם נתבונן מלמעלה — זה מעגל; אם נתבונן מהצד — זה קו השואף כלפי מעלה. בפועל, שניהם התחברו מתוך שמירה על הייחוד של כל אחד מהם. אמת המידה היא הממד השלישי, שמהווה את החיבור המשלים בין ערך להערכה.

על אומנות החינוך ניתן להסתכל כעל תהליך שלם, שכולל: יצירת הערכה, הערכה יוצרת וחלק נעלם שלא נוכל להעריכו. אסכם במילותיו של הלל הזקן, שמהוות מופת לאחדות הניגודים:

 הוּא הָיָה אוֹמֵר,

 אִם אֵין אֲנִי לִי, מִי לִי.

 וּכְשֶׁאֲנִי לְעַצְמִי, מָה אֲנִי.

 וְאִם לֹא עַכְשָׁיו, אֵימָתָי: (מסכת אבות א, יד).

בתמונה: חלק מאיור בתעודה. בית ספר שיבולים. איור: צילה שייביץ


לקריאה נוספת

 בונו, א. ד., חשיבה מקבילה, כנרת (1999).

וילבר, ק., קיצור תולדות הכל, כנרת, זמורה-ביתן, דביר (2006).

זהר, ד. & מרשל, א., אינטליגנציה רוחנית, כתר (2001).

זקס, י., לכבוד השוני, הוצאת קורן (2018).

כספי, י., לדרוש אלוהים, ידיעות אחרונות, ספרי חמד (2002).

כספי, י., ניסיון, כנרת, זמורה-ביתן, דביר (2013).

פאול ואצלאוויק, ג. ה., שינוי, עקרונות של יצירת בעיות ושל פתירת בעיות, ספרית פועלים (1979).

פוקס, ש., הפסיכולוגיה של ההתנגדות לשינוי, אונ' בר-אילן (1998).

פיט, ג. ב., חוכמת הכאוס, עם עובד (1999).

פראנקל, ו., האדם מחפש משמעות, דביר (1970).

Lievegoed, B. (1972). Towards the 21 Century: Doing the Good .Toronto: Steiner book centre.

Rawson, M &Richter, T. (2000). The Educational Tasks and Content of the Steiner Waldorf Curriculum. Steiner Schools Publication.

Steiner, R. (1983). Metamorphoses of the Soul, Path of Experience. Rudolf Steiner Press.

Von Goethe, J' W. (1978). The Metamorphosis of Plants. Leo F. Manfred Associates, Inc.


[1] grandmotherscouncil.org

[2] גינה חינוכית לזכרו של אבינועם ילין, שנוצרה על ידי דוד ילין ואשתו איטה ב-1938. אחרי שנים רבות של הזנחה שוקמה הגינה בהובלתה של ד"ר מיכל יובל, שותפתי להקמת "המכון לחינוך לקיימות". גינה זו מדגימה כמעט את כל האפשרויות לחנך באמצעות גינה.

[3] ידע האדם כבסיס לחינוך, ר. שטיינר (GA 293). מגרמנית: אלישע אבשלום.

[4] עצות מעשיות למורים, ר. שטיינר. (GA 294). מאנגלית: עלי אלון.

[5]           המאמר: Der Versuch als Vermittler von Objekt und Subjekt, נכתב בשנת 1792 וראה אור בגרמנית בשנת 1823.

מצטרפים במבצע לעיתון הילדים אדם צעיר data-lazy-src="https://adamolam.co.il/wp-content/uploads/2018/10/מודעה-לאתר-אדם-עולם-min.jpg" ><noscript><img src=

תגובות

כתובת הדואר האלקטרוני שלך לא תפורסם. שדות החובה מסומנים *

*

מתעניינים בחינוך אנתרופוסופי?

הירשמו וקבלו חינם גישה ל14 מאמרים נבחרים ממגזין אדם עולם!

העגלה שלך